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Tesina: Licenciatura en Educación Especial
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Tesina: Licenciatura en Educación Especial

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Tesina: Licenciatura en Educación Especial Document Transcript

  • 1. USAL UNIVERSIDAD DEL SALVADOR Licenciatura en Educación Especial SEDE INSTITUTO SUPERIOR SAN JUAN BAUTISTA DE LA SALLE ROSARIO “La Escuela Especial en la búsqueda de una nueva identidad” Patricia Alejandra Vivas 1era. Comisión Prof. Tutora: Fernández, Ana Lía San Lorenzo, Julio de 2007.
  • 2. AGRADECIMIENTOS Un especial agradecimiento a mi Tutora de Tesina Profesora Fernández Ana Lía. Quien me ha brindado todo el apoyo y estimulo para guiarme en mi trabajo de Investigación. También a mi Familia que siempre me fortaleció para continuar y no abandonar frente a las adversidades de la vida cotidiana en la elaboración de esta tarea de indagación. A mis AMIGOS que me acompañaron en este trayecto de recolección de información para abordar los conocimientos bibliográficos correspondientes a la temática seleccionada. 2
  • 3. 3
  • 4. INDICE GENERAL ..............................................................................................2 INTRODUCCIÓN........................................................................6 ................................................................................................11 CAPITULO I..............................................................................12 Problema a Investigar...........................................................12 Situación Problemática.........................................................12 Relevancia del Problema......................................................13 Objetivo de conocimiento.....................................................14 Hipótesis...............................................................................14 Diseño Metodológico...........................................................14 CAPITULO II.............................................................................15 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL........................15 Origen y desarrollo.............................................................15 Inicios y aspectos históricos...............................................16 Nacimiento de la Educación Especial. Métodos científicos y pedagogía.......................................................................................18 Etapa de la Institucionalización..........................................22 La Educación Especial como un sistema segregado de enseñanza .........................................................................................................24 CAPÍTULO III............................................................................27 LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL................27 Acerca de la Educación Especial y la crisis de la normalidad 27 Necesidades educativas especiales-Integración Escolar-Atención a la diversidad....................................................................................29 Del paradigma centrado en aspectos médicos y psicométricos al centrado en aspectos educativos y curriculares.........................31 La construcción del nuevo paradigma ..............................33 Los nuevos paradigmas de la Educación Especial...........37 CAPITÚLO IV...........................................................................42 CONOCIENDO A NUESTRO SUJETO CON CAPACIDADES DIFERENTES....................................................................................42 El sujeto de la Educación Especial....................................42 Conceptos básicos...............................................................43 4
  • 5. Educación especial, Educación general y otras disciplinas43 Educación Especial y Pedagogía Especial........................44 Fines y objetivos de la educación especial..........................45 Fines generales..................................................................45 Fines específicos................................................................45 Algunas normas de la educación especial...........................46 Desarrollar una didáctica con expectativas más elevadas.46 Individualizar la educación.................................................47 Promover la “normalización”..............................................48 Integrar la Educación Especial y la Educación Regular....49 PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS E INTERPRETACIÓN ...............................................................................................................52 CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN FINAL.....................................53 BIBLIOGRAFÍA........................................................................56 ANEXO......................................................................................59 Bases para la Integración......................................................61 5
  • 6. “LA ESCUELA ESPECIAL EN LA BÚSQUEDA DE UNA NUEVA IDENTIDAD” INTRODUCCIÓN La presente investigación indaga acerca de la importancia de describir a partir de los nuevos Paradigmas una nueva identidad de la Escuela Especial. En los años de experiencia en la Escuela Especial, y conociendo otras instituciones que he recorrido por diferentes circunstancias, he visualizado el trabajo del docente con el niño y en muchos casos se me ha presentado la duda sobre ¿cuál es esa delgada línea que hace que estos alumnos estén aprendiendo acá y no en una escuela común? Y tal vez ésta sea el punto de partida por donde comienza a transitar en uno el sentido de la duda, que lo lleva a no sentirse tan convencido de lo establecido. Otro nuevo interrogante que me surge es la posibilidad que brinda la Estimulación Temprana y observar cómo desde hace varios años en muchos niños se observan importantes avances tanto en su desarrollo individual como así también en la interrelación familiar, de allí la pregunta: ¿La Escuela Especial se abre a otros ámbitos brindando diferentes oportunidades a esos sujetos para lograr un niño con deseos de ser protagonista de sus propios aprendizajes y de su propia vida? Me planteo, sí a los jóvenes que transitaron por años los niveles de escolaridad especial y llegaron a su etapa laboral, se les pide, den muestras ante el mundo del trabajo de sus posibilidades de adaptación no solo laboral sino social, porque se los formo para que se integren, se espera respondan satisfactoriamente. Ahora, la Escuela Especial ¿puede formar para integrar solamente desde ese contexto, con formas que le son propias pero que no concuerdan con pautas sociales establecidas y comunes? ¿El sujeto puede acomodarse al ámbito del trabajo sino tuvo antes la posibilidad de interactuar a otros niveles? Las expectativas puestas en los sujetos necesariamente deben cambiar desde las acciones a llevarse a cabo, por lo que creo que solamente realizando este cambio fundamental; desde una mirada cargada de limitaciones 6
  • 7. hacia una mirada cargada de posibilidades por concretarse es que la Escuela Especial empieza a revertir acciones y nunca antes. Digo esto porque hoy ya nadie discute los efectos positivos de la integración y muchas escuelas especiales dicen sentirse presionadas por diferentes sectores a llevarles adelante, pero esta acción por la acción misma es más peligrosa que el no innovar ya que la acción cuando no tiene respaldo teórico sucumbe ante las primeras dificultades. En este “sentido”, pensar que tal vez muchos de los adultos de hoy no aprendieron a leer y a escribir no porque no tuvieran el potencial para hacerlo sino porque internamente los docentes conservaron paradigmas en los cuales no cabía esta posibilidad en esos chicos. Por lo tanto, una institución con deseo de cambiar debe primeramente repensar que no puede tener una alternativa única para toda la población sino desarrollar una diversidad de proyectos para favorecer diferentes respuestas a las necesidades de los niños y jóvenes que las requieran cualquiera sea su ámbito de acción. En este aspecto es cuando las respuestas hay que buscarlas en un “afuera”, reconocer en el entorno todas las alternativas de intervención y los profesionales de la Educación Especial sean verdaderos mediadores entre el niño y las actividades comunes. La Educación Especial puede brindar sus servicios en los ámbitos comunes como facilitadotes de la escolaridad común, articulándose con los conocimientos y códigos apropiados de la Educación General, y ese es otro paso importante en el cambio que se puede intentar construir. Partiendo de la función y sentido de la Escuela Especial se comprenderá el proceso histórico y me pregunto ¿qué podemos esperar de ella? ¿Qué desearíamos esperar de ella? Considero que la Escuela Especial que hoy tenemos, no debería existir; pues se ha perdido el sentido por la que fue creada, ser en primer lugar una escuela, es decir el lugar donde se transmiten, desde la sistematización y de acuerdo a las teorías, los saberes científicos imperantes en la cultura teniendo en cuenta el rol que debe asumir la Educación Especial y los especialistas que en su ámbito trabajan. Al referirme a la Educación Especial como una rama de la educación, como un subsistema ante la necesidad de dar “respuesta” a aquellos niños que 7
  • 8. se alejaban de los parámetros educativos considerados como “normales”, los que se vieron influenciados por un modelo “psicométrico”. Los alumnos fueron categorizados por su bajo rendimiento, lo que fue instalando la tendencia a trabajar sobre el déficit y no sobre las potencialidades de los niños. A veces cuando hablo de Educación Especial, sin hacer un profundo análisis presupongo la existencia de unos principios normativos que rigen la educación general y otros a la educación especial. Por tanto parto de un problema en nuestra propia concepción, problema que tenemos que resolver ya que éste se encuentra en la propia raíz de la Pedagogía y no en la especificidad de nuestra campo de conocimiento; o sea; en las normativas universales de la Pedagogía. El origen de la cultura de la diversidad frente a la cultura de la discapacidad radica en saber resolver adecuadamente este problema. Tal vez desde la Educación Especial exigirle a la Pedagogía para que sea ella la que cambie las normativas generales y contemple dentro de sí la singularidad, la identidad, la diversidad de sujetos de aprendizaje y no los excluya. Me refiero específicamente a la Pedagogía de la complejidad y esta es la que en forma flexible debe adaptarse a las necesidades educativas especiales. Concretamente no hay una pedagogía sino varias pedagogías para lograr esto Como profesional me planteo que debería comenzar a hablar de Educación y no de Educación Especial ya que esto me permite situarme en conocer los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que si bien reconozco que existen personas que por una u otra causa suelen presentar modos y ritmos diferentes de adquirir, de organizar o de responder a la información que le llega, pero lo que no podemos aceptar es que esto sea entendido con una dificultad para aprender. Desde esta perspectiva cabe considerar que no es pertinente hablar de una Educación General y una Educación Especial porque la Educación es “una”, que da cuenta en su universo de todos los sujetos de educación Si bien en las últimas décadas se han producido numerosos e importantes cambios en las políticas educativas respecto de las personas con discapacidad, aún subsisten algunas situaciones desfavorables que obstaculizan el logro de una participación, lo que impacta negativamente tanto sobre las personas con discapacidad como sus familias. 8
  • 9. En este contexto, la educación no es ajena por lo cual debe plantearse su accionar dentro de una planificación global y coordinada de acciones con la participación y el apoyo de toda la comunidad. Con el objeto de lograr mayores oportunidades de acceso a la Educación de todos los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, deberán promoverse acciones enmarcadas en conceptos claros y comunes que propicien cambios positivos, acompañando la transformación del sistema educativo general. Para ello deberá generarse un plan de acción consensuado con los organismos públicos y privados de manera que se asegure desde la educación el pleno desarrollo de las potencialidades de las personas con discapacidad, el respeto por sus derechos y con todo ello su calidad de vida. El contenido de esta decisión señala que, al ofrecer iguales posibilidades de educación escolar y la misma capacidad de aprendizaje, para todos, los hombres tendrían una base de conocimientos que les serviría para desempeñarse en la vida futura. Democratizar la escolaridad significa dar las mismas oportunidades a la población a partir de garantizar el acceso a formas equitativas y diversas de educación. Esto me lleva a pensar hasta aquí cuántas veces repito en mis ofertas educativas este concepto de igualdad de oportunidades y aún así aplico en mis prácticas conceptos homogeneizadores no sólo desde la propuesta pedagógica sino desde la didáctica. En los años sesenta y setenta del siglo XX cuando las distintas “Teorías críticas de la educación” concluyen que todos los sujetos tendrían acceso a la escolarización, aun en los países más desarrollados, el sistema educativo no logro realizar este ideal debido a los procesos de segregación dentro y fuera del mismo. Esta situación pone en evidencia la fragilidad del concepto “igualdad de oportunidades”, el cual es reemplazado, por parte de la pedagogía por el concepto de “equidad”, por lo que pienso que la escuela no debe ofrecer igualdad de oportunidades sino oportunidades equivalentes. Si la propuesta de brindar igualdad de oportunidades educativas a todos los ciudadanos consideraba que las diferencias resultaban secundarias respecto de la 9
  • 10. especificidad genéricamente humana, la nueva corriente pedagógica de los ochenta tiene como eje el reconocimiento de la diversidad cultural y el multiculturalismo. Históricamente el hombre ha buscado la solución a situaciones críticas a través de la construcción de nuevos paradigmas tendientes a lograr una sociedad con opciones más justas. Hoy, los paradigmas de integración, derechos humanos, equiparación de oportunidades, autodeterminación y calidad de vida representan un avance para alcanzar aquellos objetivos. Es indudable que los derechos humanos, respecto de la discapacidad influyen en el desarrollo de políticas integradoras. Políticas que hagan posible el ejercicio de los deberes y derechos como ciudadanos, la democratización a partir de estrategias basadas en la autodeterminación, el reconocimiento mutuo y la interdependencia así como la aplicación de diversos modelos de desarrollo comunitario resultan imprescindibles. El análisis de las políticas y las prácticas que subyacen a los procesos de integración e inclusión de las personas con discapacidad resulta una tarea ineludible para afrontar el cambio social que se requiere para ello. Las políticas intersectoriales procuran beneficios sociales para las personas con discapacidad a través de la legislación, los programas y los foros internacionales, por lo tanto no debo soslayar que esto debe darse dentro de las propuestas de la realidad actual de nuestros contextos. Actualmente me enfrento a la disyuntiva que implican las políticas integradoras, que muchas veces se manifiestan y en las consecuentes prácticas dónde éstas no se ajustan a los tiempos producen una brecha que provoca incertidumbre, descreimiento y conflictos. Por eso cuando me refiero a la Equiparación de Oportunidades, Integración, respeto por las diferencias y la diversidad, debo tener en cuenta que se trata de un fenómeno complejo que implica relaciones interpersonales, pero fundamentalmente un proceso de base política, de participación social , y de desarrollo cultural. Para desarrollar esta investigación empírica basada en fenómenos observables de la realidad, en mi experiencia con sujetos con discapacidad mental abordaré la misma con un criterio constantemente objetivo eliminando 10
  • 11. las preferencias personales y los juicios de valor; cumpliendo con el propósito fundamental de producir conocimiento y teorías (investigación básica) y resolviendo problemas prácticos (investigación aplicada). 11
  • 12. CAPITULO I Problema a Investigar Considerando la definición de la Educación Especial desde los años 1960 a 1990 se intenta analizar aquellos aspectos que son necesarios para considerar una nueva función de la Escuela Especial hacia espacios más diversificados, tanto hacia adentro del sistema como en relación con el contexto externo sea éste educativo, social, comunitario laboral, entre otros. Una Escuela Especial hoy esta convertida en un centro de recursos que brinda diversidad de propuestas y también, una variedad de respuestas a las necesidades de la población que atendemos. Por otra parte es importante decir que si bien existen documentos nacionales e internacionales con los cuales poder referenciar nuestra acción, es valorativo que cada institución pueda reconocer y respetar sus propios tiempos para construir y luego volver a reconstruir una nueva concepción institucional. Así, cuando los profesionales de la Educación Especial nos hacemos estas u otras preguntas es porque necesariamente se debe encontrar otro sentido y es donde comienza una etapa de acuerdos y desacuerdos con nuestras propias, teorías, prácticas y concepciones ya que todos estos interrogantes se resumen en una idea que tiene que ver con la mirada que ponemos sobre el sujeto. Y a partir de allí creamos nuestro propio juicio en relación a los aprendizajes de nuestros alumnos desconociendo su historia personal y el contexto cultural de donde provienen incidiendo desde un primer momento en el futuro del mismo. Situación Problemática En la actualidad la Escuela Especial atraviesa una crisis, por las transformaciones de los viejos paradigmas ¿por dónde pasan esos cambios? La problemática de la Educación Especial surge a partir de los cambios de paradigmas, teniendo en cuenta que la Escuela Especial a través de los años fue modificando su función respecto de su:  organización escolar,  de los sujetos que atiende 12
  • 13.  de las prácticas pedagógicas. Los sujetos con necesidades educativas especiales, en adelante NEE, que concurren a la Escuela Especial con serios trastornos en su desarrollo presentado bajo diferentes patologías, en general múltiples, que en muchos casos no ha dado cuenta constituye el panorama actual. Por eso creo que no deberíamos volver a caer en una institución alternativa única y si promover propuestas o proyectos para este sector de la población que apunta a dar respuestas adecuadas a sus necesidades. Por lo tanto me pregunto: ¿Qué lugar ocupan en estas nuevas teorías? ¿Qué ofrecen estos nuevos paradigmas? Relevancia del Problema La escuela es una forma de organización social que intenta dar respuestas diferenciadas, que sólo en ese ámbito se pueden obtener, esto hace a su especificidad, la cual remite tanto a los saberes como a los vínculos sociales. En el caso de la Escuela Especial, la misma cuenta con saberes muy diversificados, en parte porque debe permanentemente replantearse sus prácticas ya que no existe un sujeto igual a otro, ni con las mismas necesidades. Asimismo debe realizar un recorrido histórico en donde a partir de sus mandatos fundacionales marca un inicio y una forma de efectuar un recorrido, en donde se ha apropiado de teorías y modelos que dieron cuenta de muchas acciones y debe necesariamente hacer un balance de los resultados que ha producido con la población que ha trabajado. Con respecto a los vínculos sociales, la Escuela Especial se ha posicionado dentro del imaginario colectivo en un lugar marginal, paralelo y ha configurado en la sociedad una serie de imágenes muy difíciles de cambiar no sólo de su misión sino de las posibilidades de las personas que asisten a ella. El asistencialismo y la mirada desde el déficit (el no puede) convirtieron a la escuela especial en algo poco claro de explicar desde lo racional y exacerbado desde lo emocional. Para muchos padres, profesionales o personas en general el aludir al término "Escuela Especial" inmediatamente desata una serie de connotaciones 13
  • 14. negativas o sentimientos de marginalidad difíciles de poner en palabras pero claros de comprender cuando uno ha transitado este ámbito y ha visto muchos de los efectos adversos que ha generado no sólo sobre los sujetos sobre los que accionaba sino sobre un imaginario colectivo que cuesta mucho más resignificar. Objetivo de conocimiento Describir la incidencia de los nuevos paradigmas en la identidad de la Escuela Especial. Hipótesis Los nuevos Paradigmas impulsan la construcción de una nueva identidad en la Escuela Especial basada en la acción pedagógica. Partiendo así de una planificación centrada en la persona, enfatizando las posibilidades de aprendizajes en sus diferentes capacidades. Diseño Metodológico La recolección de información para la elaboración de este diseño bibliográfico está basada en una metodología Descriptiva Empírica y en Datos Secundarios. 14
  • 15. CAPITULO II HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL La aparición de la Educación Especial, como concepto en el ámbito de las Ciencias de la Educación ha transcurrido por diferentes acontecimientos históricos, que no siempre respondieron a los fines para los que se crearon. Muchos interrogantes han sido planteados con relación a este campo explorado, pero que presenta una geografía tan vasta como compleja. ¿Quiénes son los sujetos que hoy llamamos discapacitados? ¿Cuáles son las características de las instituciones educativas destinadas a los mismos? ¿Cuándo surgieron estas instituciones y por qué se desarrollaron e institucionalizaron? ¿Cuál es la relación de las mismas con el sistema educativo y con otras instituciones? ¿Cuáles son las prácticas y los discursos que constituyen y constituyeron la trama institucional-social en este dominio? Las respuestas a estas preguntas nos conducen a reflexionar sobre la forma en que la Educación Especial se inscribe en la dinámica social y produce efectos constitutivos de discursos y prácticas diversas. Partiendo del supuesto que la indagación histórica es el medio más eficaz para conocer sobre la naturaleza de la existencia social, no es el objetivo esbozar una historia anecdótica de la Educación Especial. Se trata más bien de reconducir las prácticas y los discursos hasta los puntos más obscuros y remotos de sus orígenes, y perseguir luego sus desarrollos, transformaciones e inscripciones institucionales y sociales. Origen y desarrollo Conoceremos a la Educación Especial desde sus orígenes hasta las prácticas asociadas a la integración social. A partir de cómo sugiere Álvarez- Uría (1996), explicando por qué surgió en un momento histórico preciso, quiénes la promovieron, a quién o a quienes sirve y para qué, y qué beneficios se esperaba obtener con su implementación. Analizando dos hitos fundamentales: la aparición de la Educación Especial y su constitución como un sistema separado de la Educación 15
  • 16. Ordinaria en la denominada Era de la Institucionalización, iniciando la preocupación educativa por las personas deficientes. La presentación de cada uno de estos dos períodos se realizará de manera diacrónica en un primer momento y sincrónica en el segundo. La exposición de los hechos desde el punto de vista diacrónico nos permitirá conocer la sucesión de los acontecimientos (surgimiento de cada uno de esos momentos, las causas por las que se produjeron, su devenir). A partir de allí se abordan en cada uno de los períodos objeto de estudio, el análisis del concepto y objeto de la Educación Especial, el conocimiento teórico que lo sustenta con las teorías sociológicas, políticas y culturales. Valorando los cambios que se han producido desde los presupuestos de la Educación Especial más tradicional, sin la que no podría entenderse la evolución del pensamiento que nos conduce hacia la integración social. Inicios y aspectos históricos A lo largo de la historia la Educación Especial ha ido configurándose a tenor de condicionantes políticos, sociales, económicos e ideológicos más amplios. De allí la preocupación por la conducta de las personas con alguna discapacidad. Desde los primeros tiempos de la humanidad las personas retrasadas o con alguna alteración manifiesta han sido excluidas, rechazadas y marginadas por parte de los miembros de su propio grupo social. Estas circunstancias exigen que la evolución histórica de la Educación en general, y de la Educación Especial haya que abordarla desde el análisis de los acontecimientos y las concepciones científicas que han influenciado en el marco educativo. En la antigüedad los modelos demonológicos dificultaron, la explicación científica de la conducta humana en cuanto a todo aquello que se desviaba de la norma. A las personas con algún déficit se las consideraba poseídas del demonio o como espíritus infernales, sometiéndolas a exorcismos y en algún caso a la hoguera. Siendo diversas instituciones, entre ellas la Iglesia una influencia muy negativa hacia las personas con alguna deficiencia. Los siglos XVI al XVIII se caracterizan por el llamado naturalismo psiquiátrico. Empieza a cambiar la idea de trascendencia presente dando paso 16
  • 17. a una idea de naturaleza que se basta a sí misma y se rige por sus propias leyes; los desórdenes del comportamiento humano se buscan en la naturaleza misma y no en hechos externos a ella. Este cambio también esta relacionado con el pensamiento humano a través de filósofos anteriores a este período como Bacon (1214-1292), y las propias de Descartes(1588-1610) y Locke (1632-1704) quienes avanzaron sobre cuatro conceptos fundamentales: no es válida la autoridad absoluta de ningún dogma o doctrina; nadie nace con ideas innatas; el hombre aprende a través de sus sentidos, del pensamiento reflexivo; y el método experimental acompañado del razonamiento deductivo o inductivo dando validez a cualquier opinión o especulación. Produciéndose una evolución importante en las concepciones médicas que inician una modificación de actitud con respecto a las personas “enfermas mentalmente”. Teniendo en cuenta estos acontecimientos, se manifiestan las primeras experiencias y respuestas a los problemas de la educación por las personas con discapacidad que se llevaron a cabo en instituciones privadas de carácter religioso o filantrópico y bajo un enfoque asistencial. Durante la revolución industrial se crearon zonas de marginación conformadas por aquellas personas que no eran útiles para el sistema productivo por eso para proteger a la sociedad de estas personas anormales, se las recluye en instituciones (asilos y hospitales) donde la atención y el cuidado eran muy escasos, conviviendo una gama indiscriminada de problemas (enfermos mentales, miserables, indigentes, delincuentes, criminales, dementes, etc.) Aparecen algunos cambios relacionados con las personas con deficiencias sensoriales debidas a problemas auditivos y visuales, siendo las primeras que se fueron tratadas en el contexto educativo siglos atrás Ponce de León (1510-1584) enseño a hablar, leer y escribir a un pequeño grupo de sordos, luego otro español, Juan Pablo Bonet (1579-1633) tuvo su aporte a la educación de los niños sordos. En 1760 el abad de L’ Épée (1712-1789) fundó la primera escuela para sordos en París, utilizando el lenguaje de signos. Otra de las deficiencias educativas, es la ceguera; Valentín Hüay (1745-1822) fue quien en 1784 fundó la primera institución para ciegos en París, enseñándoles a leer con grandes letras de madera. Luis Braille (1806-1852) inventó el alfabeto, utilizado hoy universalmente para la enseñanza de los sujetos invidentes o con problemas visuales graves. 17
  • 18. Hacia fines del siglo XVIII durante la Revolución Francesa cuando se aborda la reforma de las instituciones se comenzó a prestar asistencia a las personas recluidas en ellas y sus anomalías recibiendo un trato más humanitario. Destacando la influencia de la filosofía de Rousseau (1712-1778) que con su obra “Emilio” produjo un gran impacto en toda la Pedagogía. Y en el siglo XIX se vinieron los cambios más importantes: el movimiento científico a partir de los finales del siglo XVIII, culminando con el movimiento de Ilustración con sus insignes avances científicos. Estableciéndose los primeros atisbos de lo que sería la Educación Especial, ya que empiezan a crearse instituciones dedicadas a la atención y enseñanza de personas ciegas, sordomudas y con retraso mental,-Esto se da como respuesta al problema que suponía su escolarización en los centros públicos ordinarios con la importancia y características de ese momento histórico. Nacimiento de la Educación Especial. Métodos científicos y pedagogía. Desde los orígenes de la Educación Especial la Medicina comenzó a ocuparse de las personas con enfermedades mentales y con los aportes significativos de Pinel (1745-1826), Esquirol (1772-1838) y Séguin (1812-1880) en Francia; y otros. Estos acercamientos a la educación de los niños “normales y anormales”, principalmente a los sordos y ciegos fueron enfatizados por el método de la educación intuitiva, natural y activa con la infancia abandonada brindando un mayor conocimiento y comprensión del retraso mental y la aparición de tratamientos caracterizados por una atención médico-pedagógica a la infancia anormal. Esquirol, médico formado con Pinel, trabajó sobre estudios de las alienaciones mentales, aportando la definición de “idiota” (1918) diferenciándola de la demencia y de la confusión mental. El retraso mental debía ser definido como un déficit intelectual constatable, de origen orgánico e incurable. Jean-Marc-Gaspard Itard (1774-1838), discípulo de Pinel, ha sido considerado como el “padre de la Educación Especial”; trabajó durante seis años con Víctor, el niño encontrado en los bosques de Aveyron quién fue sometido a un programa educativo consistente en ejercicios sensoriales. Sus aportes 18
  • 19. quedaron establecidas en tres planos: la herencia social se superpone a la herencia biológica, reconociendo así el papel de la educación en el proceso de hominización; la motivación es necesaria para que se instaure el proceso mental; y la naturaleza conlleva el aprendizaje del significado y la elaboración de un condicionante. Otro de sus discípulos Éduard Séguin (1812-1880), de formación médico-neurológica y educativa, diseñó un “método fisiológico” basado en la actividad sensorial, que abarcaba la educación del “niño idiota” desde sus primeros momentos de la vida hasta la formación vocacional de empleo. Basado en la actividad con un amplio espectro de material didáctico, e influyendo en las concepciones desarrolladas en la Educación Especial durante el siglo XX. Demostró que los deficientes mentales podrían mejorar y evolucionar con una educación adecuada (Pelicier y Thuillier, 1980) y con la elaboración de métodos de diagnóstico y tratamiento educativo basados en la observación del niño e interacción activa con el medio. En colaboración con Esquirol realizó un trabajo en el que se dan aportes médicos pedagógicos el cual sobrepasa el trabajo puramente médico. En el siglo XVI se pone en práctica un método de ejercicios sensoriales basado en el sensualismo, teoría elaborada por Condillac como reacción contra el racionalismo. Para el sensualismo la inteligencia es la suma de las sensaciones que los sentidos son capaces de transmitir, lo importante es aprender a discriminar, porque las sensaciones dan los principios del conocimiento. Desde estas teorías se propone reeducar a los atrasos mentales por la educación de los sentidos. Esta pedagogía, señala María Angélica Luz (……..), conserva de la medicina la idea de curación por eso desarrolla tanto la ejercitación sensorial como vía de acceso a la cura y por ello el uso de nombres como pedagogía terapéutica, pedagogía curativa, ortopedagogía.1 María Montessori (1870-1952) basada su experiencia en clínica psiquiátrica, propuso un trabajo pedagógico; comienza a elaborar y aplicar de forma sistemática programas para la educación de los deficientes mentales a partir de un método que consideraba al niño como centro de la relación educativa. El mismo consiste en el desarrollo de las capacidades sensoriales a 1 Luz, M.A. (1995) De la integración escolar a la escuela integradora. Paidós Argentina. Pág. 19 19
  • 20. partir de actividades prácticas docentes concretas y se apoya en el uso de materiales didácticos destinados a los aprendizajes previos de la lecto-escritura, que se difundió en el ámbito de la educación preescolar (la torre rosa, las escaleras, las barras, los juegos de cilindros y para la iniciación en la lectura y la escritura propone el uso de tarjetas con letras grandes y móviles de lija).2 Ovidio Decroly (1871- 1922) demostró que las técnicas de educación para niños deficientes proporcionaban una base científica importante para la nueva educación. Del análisis psíquico de los retrasados Decroly obtuvo su célebre método global para el aprendizaje de la lectura, el cálculo etc., y su doctrina general de los centros de interés y de trabajo activo. En 1905, Binet y Simón crearon la escala métrica de la inteligencia de cuya aplicación surgió el concepto de Nivel Mental. Se establecieron grados de deficiencia basados en el estudio comparativo con adultos deficientes usando el lenguaje cínico de la época: idiocia, imbecilidad y debilidad mental.3 El modelo médico fue reemplazado o convivió con el modelo estadístico a partir del cual se comenzaron a usar las pruebas para medir la inteligencia. Se clasificaron niños para derivarlos a diferentes centros educativos según lo que determinara el resultado de los tests. Las contribuciones de Binet y Simón con el aporte de Stern que en 1912 formuló el concepto de Cociente Intelectual (CI), aceptado universalmente, fueron sumamente valiosas pero tuvieron consecuencias negativas en el ámbito pedagógico cuando a partir del resultado de los tests se clasificaban las personas en custodiables, entrenables y educables lo cual no sólo permitía derivarlos a determinados centros educativos sino que se hacía pronóstico de lo que podrían aprender esos alumnos llevando una etiquetación sea cual fuere la dimensión de su inteligencia. También reforzó la ya establecida separación médica entre lo normal y lo patológico y se dio el espacio para la cientificidad, estableciendo una total separación entre las personas normales y anormales según su CI lo indicara, se adscribían a escuelas regulares o especiales. Al respecto dice María Angélica Luz: El culto al CI. condujo a muchas instituciones, profesionales y docentes, a diversificar la oferta educativa, según el pronóstico del alumno. Esta determinación de ofrecer contenidos escolares a 2 Rins, E Gorla N (2000) Deficiencia mental genética y pedagógica. Editorial de la Fundación. Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina. 3 Luz, M. (1995) Idem. Pág. 21 20
  • 21. algunos niños y no probar hacerlo con otros, hoy, más que una postura científica, nos parece omnipotencia derivada del aparente rigor de esas cifras que cuantifican el desarrollo. 4 Más tarde, estudios como el de Rosenthal y Jacobson (1968) pusieron de manifiesto que el profesorado, influenciado por estas creencias, dedicaba menos tiempo a los niños con CI. bajo, y cuando este era muy bajo llegaban a considerar que estos alumnos sólo podrían beneficiarse de un tratamiento asistencial. Todas los aportes contribuyeron a la consideración e inicio de la educación de las personas deficientes pero por el contrario el discurso médico- jurídico pasa a ser objeto de ordenamiento y control social, indispensables en una sociedad desarrollando actitudes y creencias bastantes negativas hacia las personas con retraso mental, contribuyendo definitivamente a su institucionalización. La teoría propuesta por Charles Darwin (1859) sobre la evolución por selección natural se extendió a las ciencias políticas y sociales, propiciando una visión de los retrasados mentales como personas que destruirían el vigor de la especie humana, al considerar a estos individuos como miembros inferiores de la misma. A partir de ese momento, los débiles mentales fueron considerados como un peligro para la sociedad, siendo necesario alejarlos de ellas. “Lo mejor que podría hacerse con la discapacidad era esconderla, pues se asociaba a sentimientos de culpabilidad y vergüenza” (Vlachou, 1999,13). Los centros para estas personas, que no eran físicamente muy atractivos, se construían fuera de las ciudades donde no molestaran ni se vieran, en aras de un mejor y adecuado entorno para ellos. “La creación de la institución tranquilizaba la conciencia colectiva, se estaban proporcionando cuidados y asistencia, sin que la presencia de los discapacitados ofendiera la vista, el oído o el olfato en la comunidad” (Toledo, 1984,19). Todos estos hechos dieron lugar a la denominada Etapa de la Institucionalización, que se describirá a continuación. 4 Luz, M. A. Ob. Cit. Pág. 24 21
  • 22. Etapa de la Institucionalización A principios del siglo XX, se inicia un período nuevo en Educación Especial caracterizado por el inicio de la obligatoriedad y la expansión de la escolarización elemental. Muchos alumnos, sobre todo los que presentaban ciertas deficiencias, tenían dificultades para seguir el mismo ritmo de aprendizaje que los compañeros de su edad. Su consecuencia más inmediata fue la necesidad de crear numerosas escuelas que acogieran al elevado número de alumnos que empezaba a acudir a ellas; niños con alguna deficiencia (retraso mental), que tradicionalmente habían estado en sus casas o en asilos, pasaron a recibir enseñanza junto al resto de niños de su entorno. Así, los débiles mentales dejaron de concurrir a la escuela ordinaria. Esta “exclusión” manifestada por “expertos” y filántropos del momento, más que por personas del ámbito educativo y del profesorado. Los argumentos que se sostuvieron fueron la prevención social, escolar y de carácter filantrópico, como demuestran estos textos recopilados por Molina y Gómez (1992): Las clases de niños normales tienen un personal homogéneo, desde el punto de vista de la edad y la capacidad. Todos los escolares tienen allí hábitos semejantes (disciplina, orden, respeto al orden, etc.). Los anormales desentonan en este medio, tanto por su insuficiencia cerebral como por sus defectos físicos. Manheimer Gommes (1902). Se hará ver a estos padres que sus hijos hállanse retrasados en estudios; aunque los padres ya lo saben. Se les explicará que clases de cuarenta alumnos son exageradamente numerosas para individuos de este género, y que no tiene tiempo el maestro de atenderlos. Se les dirá que la nueva ley organiza clases de 10 a 20 alumnos como máximo, en que podrá dar enseñanza individual... Ha de presentársele la entrada de su hijo o hija en escuela especial como beneficioso o acaso como señalado favor; no debe exigírseles su consentimiento de manera demasiado formal Binet y Simón, (1907.) Nace de esta manera una pedagogía diferencial, una Educación Especial institucionalizada, basada en los niveles de capacidad intelectual y diagnosticada en términos de cociente intelectual. Para la instrucción se 22
  • 23. establecieron programas, métodos y servicios diferentes para cada uno de los subgrupos identificados dando origen a distintos tipos de centros especializados por deficiencias (escuelas para sordos, para ciegos, para deficientes mentales). Estas escuelas especializadas, segregadas en su mayoría de las escuelas comunes marcaban aún más el déficit y la obligatoriedad de la enseñanza, que pretendía que todos los alumnos estuvieran escolarizados dentro del sistema ordinario, el único existente, derivó en un sistema especial paralelo al ordinario de aquellos alumnos que presentaban alguna deficiencia. Molina y Gómez (1992) argumentan dos coordenadas por las cuales se justifica la aparición de las Escuelas Especiales:  El auge de disciplinas científicas tales como la psicología evolutiva y la psicometría fundamentalmente esta última que clasificó a los sujetos por características psicológicas similares, comprendiendo así la ausencia de los maestros cuya labor se hacía indispensable ante el hecho de la obligatoriedad de la enseñanza.  El papel que desempeña la escuela en relación con el orden social establecido y controlado por las clases dominantes, científicos e intelectuales. En las aulas había una media de 70-80 alumnos por clases. Aumentar las escuelas y favorecer la formación de los profesorados hubiera sido una solución pero no se dio. Se optó por la creación de escuelas de Educación Especial dando a luz una ideología pedagógica que legitimaba la escuela capitalista. De allí en más a los alumnos procedentes de clase alta tendrían el camino más fácil en la escuela ordinaria, mientras que se haría más difícil para los alumnos que tendrían algún problema o que provenían de clases socialmente desfavorecidas sería más difícil, ya que eran considerados como débiles mentales y se los segregaba en las escuelas especializadas. La Educación Especial se configuró separada del sistema educativo general y las escuelas especiales empezaron a proliferar rápidamente por todos los países. La llamada Era de la Institucionalización se inicia y se extiende desde mediados del XIX hasta mitad del siglo XX. Ampliándose la escolarización de los sujetos objeto de la Educación Especial a los paralíticos cerebrales, los alumnos con problemas de conducta, los que tenían trastornos del lenguaje (disléxicos, 23
  • 24. dislálicos) y de cada una de estas categorías se iba haciendo un corpus disciplinar y curricular, de origen biomédico y psicológico, aplicado por expertos, que llevó al establecimiento de toda una gama de modalidades de la pedagogía terapéutica. La escuela ordinaria continúa excluyendo a alumnos con fracaso escolar, en su mayoría perteneciente a entornos socioculturales desfavorecidos. Toledo (1984) analiza al respecto que basta que se abra una escuela de educación especial para que muchos niños que han estado años en la escuela ordinaria se envíen a la escuela especial. La Educación Especial como un sistema segregado de enseñanza La Educación especial es un campo del conocimiento y la actuación dirigida hacia los alumnos deficientes, con la finalidad de tratar de manera diferenciada del resto de los alumnos, en centros específicos y clases especializadas, estableciendo sus propios objetivos, técnicas especializadas y demanda de un rol docente especializado para atender a estos alumnos. Partiendo de la definición de Educación Especial que le otorgaban distintos países como Pedagogía Especial, Enseñanza Correctiva y Pedagogía Terapéutica; todas ellas han tenido unas connotaciones parecidas al designar el conjunto sistemático de principios y procedimientos aplicados a las personas deficientes, influenciados por el ámbito médico y psicológico, y separados de la educación ordinaria. Así, García Hoz (1960) la entendía como una acción pedagógica cuya finalidad no consistía en curar deficiencias fisiológicas, sino en desarrollar al máximo las potencialidades que un determinado sujeto tenía. La Educación Especial surgió para definir un tipo de educación diferente a la que se practicaba con individuos cuyos cauces de desarrollo seguían patrones “normales”, haciendo una distinción entre la educación normal y la especial, constituyéndose la Educación Especial como aquélla que atiende a individuos con desarrollos anormales o con carencias, limitaciones o detenciones en su proceso evolutivo; siendo la finalidad la segregación de aquellas personas que por razones de orden fisiológico o social necesitan ayudas o recursos especiales para adaptarse a las exigencias de su entorno, y poder desarrollar sus posibilidades. De esta forma, compensaban sus deficiencias y solucionaban los problemas específicos de aprendizaje que se les 24
  • 25. presentaban teniendo en cuenta que el objetivo principal era el desarrollo de todas las aptitudes de los sujetos a los que se dirigía generando el logro de autonomía e independencia personal de las personas deficientes. La Educación Especial continuó a lo largo de su proceso de funcionamiento como sistema paralelo a la enseñanza regular. Podríamos decir que la Educación Especial nace a partir de una serie de experiencias y de un cambio de la Educación. Los métodos utilizados fueron variados prevaleciendo los modelos que la caracterizaron como el médico, el psicómetrico, el conductista y el cognitivo. Desarrollándose en las Instituciones un proceso de gran valor en su momento de transformación de perspectiva respecto a la consideración y posibilidades de Educación de las personas con deficiencias. En la Historia desde el ámbito de la Medicina (siglo XIX) tuvo condiciones relevantes, también fue parte del pacto establecido entre el Estado, los intereses sociales y económicos para segregar y controlar no sólo a los discapacitados; sino también a grupos considerados socialmente peligrosos o molestos. La discapacidad empieza a ser vista como una enfermedad (aspectos cínicos del cuerpo). Lo médico sobre la discapacidad, enraizado en un modelo deficitario (deficiencias) provocando una serie de problemas en el ámbito educativo como problemas relacionados con el fracaso de las prácticas docentes o las relaciones sociales. En el ámbito educativo los beneficios fueron para las escuelas ordinarias. Con la obligatoriedad de la enseñanza la escuela pública se vio sometida a desajustes y disfuncionalidades puesto que no todos los niños avanzaban al mismo ritmo, o dicho de otra forma, al ritmo considerado”normal” y previsto por las autoridades competentes. Estos retrasos fueron atribuyéndose a problemas de inteligencia, disfunciones psíquicas, a cuyos poseedores se los tildaba de niños “anormales” y sometiéndolos a pruebas de inteligencias y clasificarlos según las tipologías establecidas, se les internaba en las Instituciones. Apoyándose en las teorías de la racionalidad organizativa y de la patología humana en las cuales se apoyaron, cuando se producen los movimientos sociales de la industrialización, la inmigración y la escolarización 25
  • 26. obligatoria y se masifican las escuelas, el fracaso escolar se interpreta como consecuencia de la presencia en la misma de alumnos deficientes. Este cambio no se asume ni se analiza el fracaso de estos alumnos desde un análisis en exhaustivo de lo que está aconteciendo en la educación general. Por ello se presiona para que se racionalicen sus prácticas y consigan el máximo de eficacia, desde una perspectiva técnico-instrumental que hace surgir así el nuevo campo de la Educación Especial, concebido como un medio para separar de la educación general a los alumnos más recalcitrantes y controlarlos, a fin de mantener el orden en la nueva escuela racionalizada. La segregación de los alumnos deficientes mentales en las escuelas especiales proporcionó a las aulas regulares, entre otros, un trabajo más tranquilo, y que la homogeneidad se enarbolara como bandera fundamental y básica para una buena educación, así como un derecho de los discapacitados. Por lo tanto, si miramos hacia las instituciones tales como los manicomios y las cárceles, comprobaremos que su funcionamiento fue heredado por las instituciones educativas y las escuelas pasan a tener un papel central en el mantenimiento del orden social. Así se comprende que las instituciones adquieran un papel nuclear y no marginal como cabría esperar, y que a la Educación Especial, recién nacida, se le otorgue un papel relevante en el ámbito de la pedagogía escolar. La educación se utilizaba como un mecanismo de control y el término deficiente se convirtió en sinónimo de personas non gratas, problemáticas que provenían de clases trabajadoras que no daban “la talla” según el estándar nacional. La Educación Especial se veía como una industria que podía producir beneficios siempre y cuando el coste de la educación de estos niños (discapacitados) se mantuviera al mínimo. La historia social de la discapacidad se caracteriza por los discursos morales que establece respecto del peligro que suponen las personas discapacitadas para la sociedad; y que defiende una moral que presenta la segregación como una forma de reconocimiento y de protección de las necesidades de los deficientes, encubre fines económicos y políticos de control social. 26
  • 27. CAPÍTULO III LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL Los antecedentes históricos que propiciaron el cambio se inician sobre los años 50, cuando empiezan aparecer servicios de ayuda individualizada ubicadas en la misma y dirigidos mayoritariamente por asociaciones de padres de deficientes. Estos servicios se desarrollaron con mayor intensidad en la década del 60. También en la década del 70, se produjeron importantes cambios en la manera de concebir la educación para los alumnos que tenían dificultades. Se realizaron valiosos trabajos en contra de la segregación y la rotulación de los alumnos, surgen los conceptos de normalización, integración, y necesidades educativas especiales, este último hoy bastante cuestionado pero que sirvió para despatologizar la educación y dar a los problemas de aprendizaje un origen interactivo que contempla al niño y los servicios especiales que se le ofrecen. Acerca de la Educación Especial y la crisis de la normalidad La era de la normalización surge, como un intento de buscar solución a la situación de segregación en que vivían los sujetos que padecían algún déficit: Lo que en otro tiempo se consideraba la mejor manera de atender a los deficientes –separarlos del resto de la sociedad en instituciones aislada- se ha convertido en una solución rechazada tanto para los padres como por los expertos y políticos Jarque, (1985,) Así, finales de 1960 se empieza a pensar que los retrasados mentales tienen que disfrutar de las mismas condiciones que los demás niños, vivir con ellos y asistir a las escuelas ordinarias. Se inicia un nuevo pensamiento sobre la Educación Especial que defiende que su fin no consiste en curar o rehabilitar a los sujetos con déficits, sino en hacer que adquieran habilidades, valores y actitudes necesarias para desenvolverse en los diferentes ambientes de la vida adulta. 27
  • 28. Aunque no eran las ideas de la gran mayoría de los profesionales, se comenzó a pensar en que no es el niño o la niña quien debe adecuarse a un sistema educativo preconcebido, a exigencias generales, únicas, rígidas de la institución escolar sino que esta debe ofrecer variedad de opciones educativas que se adecuen a las necesidades y capacidades de cada educando. En definitiva se pretende que los métodos estén en función del educando y que este debe educarse en condiciones lo más normalizadas posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con compañeros de su edad y que permitan integrarse y participar mejor en la sociedad. . Además comienza la lucha por eliminar la categorización y las diferentes “etiquetas” de que eran víctima los niños y niñas con determinadas necesidades educativas. Por todas estas razones en los años 60 hubo un intento de emplear el concepto de necesidades educativas especiales, pero este concepto no fue capaz de modificar inicialmente las concepciones dominantes de la época. En 1969 surge la filosofía de la normalización y junto a las críticas a la segregación van surgiendo una serie de logros en la mayor parte de los países desarrollados. Esta filosofía de normalización tiene sus antecedentes en los países escandinavos, sobre todo en Dinamarca. El principio de normalización fue promulgado por Bank Milkkelsen, (1969), director de los servicios sociales destinados a los deficientes mentales en Dinamarca. Este principio promueve la vida de un individuo “discapacitado” debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, tanto si viven en una institución como en la sociedad. Posteriormente este principio se enriqueció por Bengt Nirje (1969-1976), director de la Asociación Sueca pro niños deficientes. La formulación de Nirje como la de Milkkelsen se orienta al campo de la deficiencia mental, el primero enfatiza los medios y métodos para conseguir el objetivo pretendido hacia el ritmo y costumbres de vida humana, es decir la posibilidad de vivir en un mundo normal y heterogéneo y el segundo al objetivo de la normalización. Es entonces que especialmente en los años 70 se produce un movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de diferentes campos, todo esto impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia. Algunas de las tendencias son las siguientes: 1. Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y las deficiencias. 28
  • 29. 2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. 3. El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias. 4. La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos. 5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, tuvieron que enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían a pesar de sus diferencias. Marchesi, (1991) A partir de estos años (década de los 70) el concepto de normalización se extiende por toda Europa y América del Norte. Es en Canadá donde Wolf Wolfesberger publica en 1972 el primer libro acerca de este principio. Como consecuencia de su generalización se produce en el medio educativo el cambio de prácticas segregadoras a prácticas y experiencias integradoras. A pesar de esto las instituciones especiales deben mantenerse para niños con severas o complejas discapacidades. Bautista, (1993). De esta forma los planteamientos acerca de la integración se ven respaldados y reconocidos en diferentes países. Uno de los acontecimientos que marcó un antes y un después en la educación especial fue el informe de Warnock de 1978, documento fundamentado para la integración en Inglaterra, ha constituido una guía en la concepción teórica y práctica sobre la educación especial para este país. Necesidades educativas especiales-Integración Escolar-Atención a la diversidad. A partir, entonces, del año 1984 aparece y se desarrolla el Informe de Warnock, mencionado anteriormente el cual contenía las propuestas para la integración escolar y social, propone la abolición de la clasificación de minusvalías hasta entonces vigente y promueve el concepto de Necesidades Educativas Especiales teniendo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepción distinta de la educación especial. En este informe se especifican cuáles son las condiciones de vida comunes que deben tener las personas con necesidades educativas especiales como miembros de la 29
  • 30. sociedad. La aplicación del principio de normalización podría modificar el ambiente empobrecido del individuo y propiciar un mejor autoconcepto de él mismo, que redundaría en el desarrollo de sus capacidades preparándose para hacer unos aprendizajes de mayor eficacia de cara a su rendimiento laboral y autonomía personal dentro de la sociedad. Normalización no significa convertir en “normal” a una persona con ciertas necesidades especiales, sino aceptarlo tal y como es, con sus necesidades, reconociéndole los mismos derechos que los demás y ofreciéndole los servicios pertinentes para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir una vida lo más normal posible. Teniendo en cuenta el ofrecimiento de los servicios a estas personas surge el principio de Sectorización que consiste en descentralizar los servicios, acercándolos a las personas con necesidades especiales. Por tanto hay que tener en cuenta determinados elementos en la aplicación de la sectorización de los servicios, pues cada país ha ido adaptando esta política a sus condiciones y nivel de desarrollo social, y económico tratando de que el modelo utilizado de integración beneficie a los niños/as, logrando mejorar y superar el desarrollo de las posibilidades de cada uno. Para que se respete al individuo debemos considerar lo diverso y referirnos a la “diversidad” en educación es la aceptación, reconocimiento y tolerancia del otro. Y esto es particularmente problemático: la diversidad, lo otro, los otros así pensados, parece requerir y depender de nuestra aprobación, de nuestro respeto, para ser aquello que ya son, aquello que ya están siendo. ¿Qué es la diversidad? Diverso significa diferente, y el ser humano, por naturaleza, es un ser único e irrepetible, único e irremplazable. Ser es un valor, el ser humano es un ser social identificado que adquiere un lenguaje, que absorbe su cultura, la que es propia, esa que mandamos desde la cuna. El ser humano no absorbe todas las culturas, sino que va formando su individualidad con dos pilares fundamentales: lo heredado y lo adquirido. El niño desde su nacimiento va tomando contacto con el exterior relacionándose con los otros (madre, familia, barrio, escuela, etc.) forjándose la moral de ese ser hacia otras dimensiones, aumentando sus capacidades, creando de tal modo un mundo interno. 30
  • 31. Pero ¿qué pasa con ese mundo interno, con esa individualidad que se está desarrollando? Aunque sepamos que hay varios factores que influyen en el desarrollo, la educación de hoy no se detiene a ver que pasa en esa persona, y continúa estandarizando, unificando y homogeneizando. Debemos adecuarnos al sistema para pertenecer. Y si existen dificultades de cualquier índole son excluidos del sistema. Del paradigma centrado en aspectos médicos y psicométricos al centrado en aspectos educativos y curriculares La sociedad actual avanza hacia la pluralidad y diversidad. Posee profundas desigualdades sociales y gran heterogeneidad cultural, presentándose como un mosaico pluricultural. La educación no es ajena a esta situación que se traduce en la presencia, dentro de las instituciones educativas, de una población cada vez más heterogénea. La revolución científica y tecnológica que condujo a la postmodernidad, exige elevadísimos niveles de competitividad en la población, para su inclusión en el mundo del trabajo y, por consiguiente, en la sociedad. Esta situación se complejiza cuando la pobreza y / o la discapacidad confluyen. Se observa un proceso de polarización en la estructura social: los incluidos, los excluidos y – en el medio - una amplia franja de grupos y sectores que generó políticas educativas caracterizadas como binarias. ¿Qué significa esto? Por un lado hay una propuesta construida a la luz de las exigencias de competitividad que provienen del sector integrado al intercambio de inteligencia en el circuito internacionalizado y ,por el otro, planes compensatorios para aquellas instituciones y estudiantes para los cuales internacionalización se traduce en expulsión. Las acciones compensatorias pueden mejorar algunos aprendizajes elementales, pero no pueden superar las situaciones de inequidad en sociedades culturalmente fragmentadas. No se trata sólo ni principalmente de chicos que tienen menos a los que hay que darles de más, sino de chicos distintos a los que ha que tratar de modo diferente. Rev. Propuesta Educativa A. FLACSO. Nota Editorial (1997) 31
  • 32. Una respuesta educativa basada en la homogeneidad, con estrategias de abordaje iguales o parecidas para todos, no sólo acentúa la fragmentación sino que - además - tiene el efecto de explicitarles su condición de excluidos del mundo de integrados. FLACSO. (op.cit.). En síntesis: La diversidad es constitutiva de la sociedad, de la escuela, de sus protagonistas (alumnos, padres, docentes) y de los contenidos. Sin embargo, la idea de homogeneización en la que se centró la organización escolar tradicionalmente, continúa hoy reduciendo las cuestiones sociales a atributos personales. El desafío educativo del Siglo XXI consiste en brindar respuestas que garanticen la ATENCION A LA DIVERSIDAD y, a su vez, se basen en el respeto del: • PRINCIPIO DE IGUALDAD por el cual se deben ofrecer las mismas oportunidades a todos. • PRINCIPIO DE EQUIDAD que reconoce que cada persona tiene sus necesidades y el derecho a que se respeten sus características personales. En este marco, creemos conveniente plantearnos el siguiente debate: ¿Qué entendemos cuando, educativamente, hablamos de dar respuesta a la diversidad? Podemos afirmar que el concepto de diversidad se sustenta en la aceptación y el respeto de las diferencias individuales como condición inherente a la naturaleza humana, y en la posibilidad de brindar una respuesta educativa a la NECESIDAD EDUCATIVA de cada persona. Pensamos que la atención de la diversidad implica: • La aceptación de la existencia de diferentes historias de vida y de diferentes contextos de vida. • El reconocimiento de diferentes motivaciones, intereses, actitudes y expectativas frente al objeto de conocimiento. • La toma de conciencia de la existencia de diferentes puntos de partida en la construcción de los aprendizajes debido a 32
  • 33. actitudes, conocimientos e ideas previas propias de cada alumno. • La admisión de la presencia de diferentes estilos, ritmos, competencias curriculares y contextos de aprendizaje dentro de una misma aula. Pensamos que esta pregunta nos exige repensar la escuela, renunciando a un enfoque simplista y a miradas y razonamientos lineales. Relacionado con estos conceptos en Educación Especial surge el de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES que implica una nueva visión sobre las personas con capacidades diferentes. Compartimos la definición del Acuerdo Marco A 19: “Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo” Contrariamente, a la opinión de algunos especialistas, que sostienen que dicho término es un eufemismo que implica la negación del déficit o handicap, pensamos que este concepto centra la atención en el problema generado por las demandas específicas que produce la discapacidad en el sistema educativo y nos conduce a superar las dificultades de aprendizaje que genera - en el alumno con capacidades diferentes - la utilización de estrategias, recursos, métodos, etc. organizados para dar respuestas al promedio o término medio de la población escolar. La construcción del nuevo paradigma El INFORME WARNOCK (1984) - que surge como un estudio sobre la educación especial en Gran Bretaña – convulsionó los esquemas de pensamiento anteriores al sostener que en lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que todos tienen derechos. Los fines de la educación son iguales para todos independientemente de las ventajas o desventajas de diferentes niños. Con el concepto de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES se pretende eliminar etiquetas diagnósticas en el ámbito escolar, porque no son 33
  • 34. útiles puesto que tiene más sentido hablar de las necesidades que ese alumno tiene para seguir su escolarización. La atención se desplaza del alumno como paciente o portador de algún trastorno, deficiencia o factor obstaculizador del aprendizaje hacia la interacción educativa (capacidades-experiencias de aprendizaje). Nos preguntamos: ¿Qué consecuencias tiene la incorporación de este concepto en el accionar nuestro de cada día? Sin lugar a dudas, nos ha llevado o nos llevará a replantearnos muchas de nuestras prácticas. En un principio, lo que se nos presenta claramente es la idea de que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona, en un momento dado, no depende sólo de su capacidad y naturaleza sino de las experiencias de aprendizaje que se le proveen, o sea, de la interacción del sujeto con su entorno físico y social. Por esta razón las Necesidades Educativas Especiales no son las comunes a un grupo de individuos, sino que son las de una persona concreta, en un momento concreto de su desarrollo. Idéntico déficit puede dar lugar a diferentes Necesidades Educativas Especiales, que - a su vez - varían en forma continua. La discapacidad deja de ser el aspecto central, el factor que por si mismo condiciona los aprendizajes. Éstos son el resultado de la interacción permanente de esta última con multiplicidad de variables pertenecientes a la persona y a su contexto, en particular al educativo. Entonces, no es posible definir las Necesidades Educativas Especiales a partir de la discapacidad, puesto que ésta es sólo una de las causas mediatas o uno de los condicionantes del estado actual del alumno. O, dicho de otra manera, el alumno es un constructo, en la cual la discapacidad es un factor entre otros. En este contexto, la Educación Especial realiza el tránsito desde el enfoque tradicional basado en el modelo médico, psicométrico y en el déficit hacia un nuevo paradigma que pone su acento en la necesidad de brindar una respuesta educativa constructiva y holística a las demandas derivadas de las Necesidades Educativas Especiales. Con este fin se nos hace necesario emprender un proceso de reingeniería institucional que conduzca a una nueva 34
  • 35. escuela, respetuosa de la diversidad y en la que el currículum sea único e igual para todos los alumnos - tengan o no discapacidad - realizando las adaptaciones que sean necesarias en objetivos, estrategias de enseñanza, organización escolar y/o áulica, medios, recursos, etc.). El gran reto de este cambio de paradigma no consiste tanto en compensar las desigualdades con que los alumnos acceden a los aprendizajes sino en implementar estrategias de enseñanza personalizadas centradas en propuestas de adaptaciones curriculares específicas. Asimismo implica pasar de una concepción de discapacidad centrada en el individuo a otra centrada en su contexto y en la interacción entre ambos. En síntesis: No hay un alumno especial sino Necesidades Educativas Especiales. Esto no significa menospreciar la discapacidad , sino sacarla del centro de la escena para considerarla junto con todos los demás factores que inciden en la vida del individuo; y – de esta forma- determinar sus competencias y características con miras a lo que es función primordial de la escuela : EDUCAR. El nuevo modelo demanda, también, un concepto de desarrollo policrónico Hargreaves (1993).Desde esta perspectiva es considerado como multidimensional y en muchos aspectos impredecible al plantear que el mismo no es lineal, sino que está en estrecha relación con el entorno, los resultados de aprendizaje y la familia. El enfoque monocrónico del cual intentamos salir, desconstruyendo los viejos esquemas, planteaba el desarrollo en términos lineales y predecibles determinado exclusivamente, por el déficit que el niño poseía. Ahora presentaré una comparación entre ambos paradigmas. El modelo tradicional: • Reconocía como causa de la dificultad de aprendizaje al alumno, razón por la cual la evaluación y el "tratamiento " se centraban en él. • El diagnóstico debía ser realizado por especialistas médicos, psicólogos, etc. con el objeto de conocer el grado del déficit y 35
  • 36. su etiología. Por esta razón se llevaba a cabo fuera del contexto del aula, en el gabinete en situación artificial de prueba. • .La enseñanza se dirigía a categorías de alumnos con determinadas características promedio, para los cuales se empleaban estrategias de enseñanza similares. • La respuesta educativa consistía en diseños curriculares significativamente diferentes a los del resto de los alumnos, con objetivos y contenidos diferentes, brindados en contextos educativos disímiles. El nuevo paradigma: • Considera no sólo la causa interna de los problemas de aprendizaje sino su origen interactivo (alumno-entorno o situación de aprendizaje). • La evaluación no se centra - exclusivamente - en el alumno sino que incluye el contexto y la situación de aprendizaje y se realiza, generalmente, en situaciones naturales de aprendizaje, en el aula, el recreo, el comedor, la lección paseo, etc. • La enseñanza se dirige a la atención de las Necesidades Educativas Especiales de ese alumno concreto - en el que interactúan y se intermodifican simultáneamente multiplicidad de factores - haciendo variar continuamente dichas necesidades educativas. • La respuesta educativa ya no consiste en un diseño curricular diferente o en un Programa de Desarrollo Individual, sino en el currículum común con adaptaciones curriculares o diversificaciones. La responsabilidad de todo el proceso de evaluación, construcción de adaptaciones curriculares, selección de apoyos y / o ayudas y seguimiento pasa a ser compartida por todos los integrantes del Equipo Transdisciplinario. 36
  • 37. El tránsito del modelo médico al pedagógico implica reflexionar e iniciar procesos y acciones concretas, en el día a día, que IMPIDAN QUE LAS DIFERENCIAS SE CONVIERTAN EN DESIGUALDADES. La escuela es interculturalidad, multidimensionalidad, multidisciplinariedad, pero también es el conjunto de actores como personas en sus diversas interacciones, intermediaciones e integraciones. El entramado de todos estos aspectos le otorga sentido y significado. Ya no hay que preguntarse si un niño es lo suficientemente bueno para una determinada escuela; sino, si una escuela es lo suficientemente buena para el niño. Llevar estas ideas al accionar cotidiano de la escuela implica una construcción en las que se movilizan ideas, actitudes, vivencias ,historias personales y profesionales que tenemos que observar objetiva y críticamente, como en un espejo, para comenzar a replantearnos nuestras prácticas individuales y de equipo. Este proceso es complejo, genera incertidumbre y tendremos que transitarlo con paso seguro, para lo cual necesitamos apoyarnos mutuamente y transdisciplinariamente, en todos los niveles: centrales, regionales, distritales e institucionales y nos demanda un mayor nivel de profesionalización. . Por esta razón debemos apuntar al mejoramiento de la calidad educativa, proponiéndonos: “Concretar la Transformación Educativa Especial en el accionar educativo cotidiano.” Los nuevos paradigmas de la Educación Especial Desde el punto de vista de la innovación educativa, Argentina ha producido significativos cambios, no sólo en el marco de la transformación educativa sino en la mirada al sujeto que se forma en el sistema. El compromiso que adquiere con ese sujeto se asienta en la necesidad de educarlo para vivir y aceptar la complejidad de lo heterogéneo, respetando la instancia de ser distinto y la relevancia que implica la intervención educativa a partir de tales diferencias. Desde este enfoque, el reconocimiento de la diversidad en el movimiento educativo ha creado la necesidad de facilitar la participación plena 37
  • 38. de los actores del sistema, no sólo en programas, servicios e instituciones comunitarias, sino en las macropolíticas, para promover una organización capaz de concienciar, social y educativamente, la aceptación de las diferencias y preparar a todos para un mundo plural. Tal visualización sólo es posible desde la perspectiva de la revalorización de los derechos humanos. No se puede aceptar lo diverso si no es enfrentándose a la esencia de lo humano. Los grandes cambios que vienen acompañando los desarrollos educativos en el mundo instalan no pocas instancias de discusión y consulta, a partir de los cuales se producen otros cambios en la conducción y marcha de los procesos en curso. El nuevo paradigma de la educación especial, se instala en este trayecto. Es así como el consenso internacional ha permitido que el punto de partida desde el pensamiento médico, psicométrico y positivista que caracterizara a la educación especial como una asistencia terapéutica a la patología, dirigiera su esfuerzo hacia una orientación definidamente educativa. Giro éste que no fue sencillo, ya que el imaginario social que condujo a la discriminación de la persona con discapacidad estaba fuertemente enraizado en viejas concepciones que oscilaban entre lo mítico y lo científico. La conjunción de actitudes tales como la limosna inspirada en la piedad y las campañas de amparo y protección a la “invalidez”, constituyendo todo un símbolo de aquel pensamiento. La construcción de nuevos paradigmas fue lenta pero de significativa importancia y generalizó el concepto de necesidades educativas especiales, entendiendo por tal, aquellas que son experimentadas por las personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles un proceso de apropiación de los saberes establecidos en el currículo. Esto significa que dichas necesidades educativas requieren ayudas, apoyos, recursos y adaptaciones pedagógicas y curriculares que son especiales, en tanto no son habituales ni están previstas en el ámbito escolar donde se desenvuelve un alumno. Este reconocimiento de la presencia del alumno con necesidades educativas especiales es el primer paso para generar respuestas educativas ajustadas para aquellas personas que por sus particularidades circunstancias y contextos están en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse 38
  • 39. de la educación escolar. Tales servicios se brindan, según los casos, en las escuelas especiales, en los centros de intervención temprana y en las escuelas comunes. Esto supone que se generaliza la idea de que todos los niños y en todos los casos deben aprender, siempre que sea posible, en marcos adaptados a sus necesidades para que se favorezca el desarrollo de sus potencialidades. Una escuela inclusiva es una institución educativa que brinda educación de calidad a todos los alumnos de su población. Es aquella que, por la excelencia de sus prestaciones (y adaptaciones), hace posible que todos los niños de una comunidad puedan encontrar en ella lo necesario para su desarrollo, tan pleno como sea posible. Referirse a la escuela inclusiva desde la teoría no es suficiente. Exige no sólo de voluntades organizacionales, sino también de una concientización que permita dar cabida a una formación seria e interdisciplinaria. Una comunidad puede ordenar sus recursos para dar respuesta a la diversidad desde un enfoque interdisciplinario, interinstitucional e intersectorial. La presencia del alumno en la escuela inclusiva implica la elaboración de adaptaciones curriculares, o estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas comunes y especiales para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales al currículo. Esta cuestión requiere de un delicado equilibrio a la hora de producir tales adaptaciones, ya que no puede perderse la distancia entre lo necesario y lo posible y de ninguna manera se deben olvidar los objetivos educacionales. Reconocer las necesidades educativas especiales no implica caer en facilismos entorpecedores o limitativos del desarrollo. Hay necesidades educativas especiales y hay también objetivos educativos comunes. Por lo tanto adecuaciones requieren de un minucioso trabajo personalizado, que acerque al sujeto con necesidades educativas especiales cada vez más al currículo completo. Una descuidada interpretación de la integración parte muchas veces de supuestos falsos o pobres en argumentación teórica. La escuela inclusiva no supone la salida generalizada, sin programas de articulación, con la mera ubicación física o emplazamiento en la escuela común, a cargo de un docente ordinario que deba asumir la plena responsabilidad educativa de este alumno. 39
  • 40. Implica una labor de decisión interactiva del equipo multidisciplinario, con la escuela especial, la escuela receptora, la familia, el alumno, el grupo de aula, los docentes (especial y común). Constituye una modalidad de trabajo, en el aula, en la escuela, con la sociedad, partiendo del derecho a la educación más adecuada y de la igualdad de oportunidades. En resumen, la escuela inclusiva debe procurar que la integración escolar de ciertos alumnos con necesidades sea un derecho y no un deber (la compulsión a la integración). Desde el microsistema, las escuelas argentinas, más allá de las múltiples variaciones (legales, económicas, contextuales, profesionales), está concretando sus acciones entorno al concepto de escuela inclusiva desde hace más de dos décadas y el proceso sigue adelante, porque se entiende que a partir de una postura crítica es posible avanzar en la educación. Las experiencias realizadas están marcando el rumbo de cómo continuar, pero básicamente se tiene la convicción de que es conveniente mantenerse abierto a nuevos conceptos y planteamientos novedosos. A su vez la formación docente, está realizando un intenso trabajo de transformación, tanto en el área de educación común como especial. Está última tiene una larga trayectoria que da cuenta de una importante tarea formadora, a partir de la cual sus egresados están trabajando desde el mismo momento en el cual se inicia el movimiento integrador de la escuela inclusiva, logrando avances y constatando necesidades. Los programas de capacitación del docente común, a su vez, han incorporado en sus ofertas como núcleo problemático el de “Atención a la diversidad”. En las carreras de formación del mismo docente se han incluido saberes de base que atienden a la diversidad y al sujeto con necesidades educativas especiales. Los programas de capacitación del docente especial están en marcha en los centros urbanos más importantes. Las nuevas orientaciones exigen conversión y reconversión de roles, capacitación, actualización y perfeccionamiento docente, nuevas infraestructuras edilicias y equipamiento de recursos, entre otras necesidades. Algunas provincias ya dieron los primeros pasos en este sentido, otras vienen con una importante historia de cambios en sus proyectos, que a su vez requirieron para su concreción de tales modificaciones, y se encuentran en situación de mayor avance. Por ello creemos que es necesario investigar 40
  • 41. acerca de los aprendizajes significativos de niños y adolescentes con necesidades educativas especiales en el espacio social; esto es, más allá de lo que ocurra en el aula, pues pude pensarse que la integración al medio social formaría parte de cierta reconversión de proyectos, de roles y funciones en la educación especial, para dar lugar a la integración plena del sujeto que porta una diferencia entendida como necesidad educativa especial. Argentina tiene mucho por resolver y asume una postura de mirada, de revisión y de crítica a sus propias acciones, pero tiene un trayecto importante ya transitado que favorece la reflexión y la disposición al cambio. 41
  • 42. CAPITÚLO IV CONOCIENDO A NUESTRO SUJETO CON CAPACIDADES DIFERENTES El sujeto de la Educación Especial Evitando las clasificaciones, ya sea porque responden a criterios diversos o porque interesan poco a la educación, enumeraremos grupos de alumnos por el carácter dominante del problema, lo que permite reconocer cierta homogeneidad en los mismos. De tal manera, se pueden agrupar alumnos con: -Deficiencia mental. -Dificultades de aprendizaje. -Trastornos de audición y lenguaje. -Deficiencias visuales. -Impedimentos motores. -Problemas de conducta. Comúnmente, en cada grupo, la mayoría presenta, asociada al problema dominante, alguna de las dificultades que caracteriza a los otros agrupamientos. Además, existen alumnos con otras características, tales como los superdotados y los autistas, que en el futuro también recibirán educación. Como se advierte, existe una variedad importante de limitaciones o dificultades que en los diversos grupos y en cada caso tiene distintas manifestaciones que responden a etiologías diversas. Sin embargo, se unifican en el mismo grupo educativo porque presentan problemas en su rendimiento escolar o en su estabilidad emocional, así como en su capacidad para relacionarse con su medio y participar en el mismo. Además de ser diferentes por su naturaleza, las limitaciones pueden ser diversas por su grado que, en algunos casos, cuando es leve, no permiten descubrir fácilmente el límite que los diferencia de los niños a los cuales se considera como “promedio”. 42
  • 43. Lo que verdaderamente le interesa saber al maestro es que, en cada caso, el sujeto de la educación especial es: • Un alumno que por alguna de sus características físicas o psíquicas, puede presentar dificultad de diferente naturaleza y grado para progresar con los programas de la escuela regular. La terminología aplicada a estos alumnos ha sido muy diversa. Al comienzo se les llamó “anormales”, bajo la influencia de la clínica psiquiatrita y, más tarde, de la psicometría. Posteriormente se ensayaron otros términos menos peyorativos tales como “incapacitados”, “disminuidos”, “impedidos”, “atípicos”, “inadaptados”, “Excepcionales” y otros. En algunos casos estas denominaciones recibieron fundamentos estadísticos, sociales o psicológicos, y generalmente implicaban juicios de valor. Más recientemente, se ha comprobado de manera experimental que cualquier rotulación conduce a segregar a estos alumnos y crea confusiones perjudiciales para su educación. Se ha propuesto llamarlos “niños en dificultad” y se está generalizando la denominación común de niños, jóvenes o personas con requerimientos de Educación Especial. Esta expresión también procura evitar una separación absoluta entre el conjunto diversificado de alumnos que nos ocupa y los que responden a las normas del promedio, quienes también pueden presentar alguna dificultad y requerimientos de educación especial en un momento cualquiera de su vida. Conceptos básicos Educación especial, Educación general y otras disciplinas Partimos del concepto amplio de educación que acentúa la formación para favorecer en el sujeto educativo la conquista de su personalidad autónoma y socialmente integrada. El énfasis en la formación, con todas sus implicaciones, responde a los motivos que fundamenta la Ley Federal de Educación y La Ley de Educación nacional, recientemente sancionada. Sin desconocer la reciprocidad que existe entre educación e instrucción o formación e información, se subraya el primer término de estas antinomias porque, en nuestro caso, responde a la necesidad de ocuparse de aquellos niños que algunas veces no pueden asimilar los 43
  • 44. aprendizajes académicos pero sí pueden aprender a vivir y a convivir según las normas de su medio cultural, así como trabajar con una independencia más o menos relativa. La educación especial no se halla separada de la educación general. Por el contrario, toma de esta última sus conceptos principales. Su peculiaridad consiste en las modificaciones y adiciones que debe introducir para compensar o superar alguna deficiencia. La problemática de los alumnos de este campo requiere, en ciertos casos, la participación de expertos muy variados, tales como psicólogos, trabajadores sociales, especialistas de la audición y lenguaje, fisioterapeuta, médicos de diversas especialidades. Estos profesionales pueden actuar directamente o bien ser consultados tanto por otras instituciones, como así también por otras unidades de los diversos servicios de la comunidad a la que pertenecen. La participación de estos profesionales debe ser interdisciplinaria, como teóricamente está especificado, y con miras a la función transdisciplinaria de cada miembro del equipo. Sin embargo, el maestro especialista debe conservar su autonomía relativa en el contexto de la actividad múltiple interdisciplinaria para singularizar su función, que no es la de curar sino la de educar a un sujeto que puede tener peculiaridades derivadas de limitaciones biopsíquicas o sociales. También en este caso la evolución de las ideas ha sustituido las antiguas denominaciones de pedagogía terapéutica, correctiva o curativa, por la de pedagogía especial y educación especial. Educación Especial y Pedagogía Especial Por lo que antecede, se formulan las siguientes definiciones: • La Educación Especial tiene como sujeto a las personas con necesidades especiales, cualquiera que sea su problemática. No difiere esencialmente de la educación regular sino que comparte sus fines generales y sus principios y, en algunos casos, requiere el concurso de profesionalitas de otras disciplinas. Según la naturaleza y grado de los problemas de sus alumnos, comprende objetivos específicos, programas adicionales o complementarios individualizados, que pueden ser aplicados con carácter transitorio o más o menos permanente en el aula regular, en la escuela o en otros servicios. 44
  • 45. • La Pedagogía Especial es una rama de la pedagogía general que, en vista de los mismos fines de la educación regular, sistematiza la teoría y la práctica de la educación de acuerdo con las particularidades de los sujetos con requerimientos de educación especial, a las que estudia con la ayuda de las ciencias biológicas y sociales. Fines y objetivos de la educación especial Fines generales Los fines generales de la educación especial responden a: La educación que imparte el anteproyecto de la ley de Educación Nacional tendiendo a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Estos fines son realistas cuando la educación especial se orienta por una filosofía humanista, ya que en todo individuo hay un ser humano, cualesquiera que sean sus limitaciones. Se debe actuar sobre los mismos, sin fijar de antemano barreras infranqueables. Los fines de la educación no deben supeditarse a esas limitaciones sino que, superándolas en cuanto sea posible, deben tener en cuenta que todo educador asume la responsabilidad de formar una persona, más que la de rehabilitar a un inválido. Fines específicos Como fines específicos pueden considerarse los que siguen:  Capacitar al individuo con requerimientos de educación especial para realizarse como una persona autónoma, posibilitando su integración y participación en su medio social para que pueda disfrutar de una vida plena.  Actuar preventivamente en la comunidad y sobre el individuo, desde su gestación en su medio social para que pueda disfrutar de una vida plena. 45
  • 46.  Aplicar programas adicionales para desarrollar, corregir o compensar las deficiencias o alteraciones específicas que los afecten.  Elaborar guías curriculares para la independencia personal, la comunicación, la socialización, el trabajo y el tiempo libre.  Incentivar la aceptación de las personas con requerimientos de educación especial, por parte del medio social, haciendo progresivamente vigente los principios de “normalización” e “integración”. Algunas normas de la educación especial Desarrollar una didáctica con expectativas más elevadas. La filosofía humanista que conduce a reconocer la comunidad de fines con la educación regular, dio lugar a hipótesis de trabajo que corroboran, en la experiencia, las posibilidades de estas personas, mucho mayor que las anteriores supuestas. Como consecuencia, se ha elaborado un principio que ya rige como concepto: • Basarse en las posibilidades del alumno, más que en sus limitaciones. Este precepto conduce a elaborar programas amplios, que respondan a los intereses de alumno según su edad, teniendo en cuenta que en algunos casos ciertos aprendizajes escolares se inician cuando se alcanza la pubertad o la adolescencia. En cuanto a los contenidos, es deseable que se asemejen a los de la escuela regular sin que esto signifique tan sólo hacer más lentos los programas. Se requiere una selección y jerarquización de las materias y un ajuste de su volumen, según las posibilidades del aprendizaje y de las necesidades sociales y prácticas del alumno. El mayor esmero didáctico debe garantizar que la propia experiencia del niño sea la fuente de su aprendizaje y que el niño se comporte de acuerdo con su naturaleza activa, aún cuando su actividad sea regulada y disciplinada según las normas de su grupo. 46
  • 47. Es recomendable que, cuando sea posible, las actividades psicomotrices, preceptúales, cognoscitivas, que se aplican en los programas adicionales, también globalicen en las actividades curriculares regulares. El mencionado precepto sugiere una actividad en el maestro que es la de mantener ante sus alumnos una realista pero elevada expectativa, sin los perjuicios que suelen derivarse de los diagnósticos de cualquier origen. Se demuestra experimentalmente que las expectativas del maestro trascienden al alumno para desarrollar su autoimagen que, cuando es positiva, optimiza el aprendizaje en todas sus formas. Cuando mayor es la expectativa del maestro, mejores son los rendimientos del alumno. Esas expectativas, el optimismo y el entusiasmo del maestro dependen, a su vez, del estímulo que le ofrezcan los directores, los supervisores y el sistema de educación. Su labor suele ser ardua para lograr a veces en tiempos muy diferidos los objetivos que se proponen. Individualizar la educación La naturaleza, la variedad y complejidad de los problemas que suelen afectar a cada niño requieren que el mismo reciba una atención individualizada. Una vez que el equipo interdisciplinario identifica sus requerimientos de educación especial y lo remite a uno de los grupos de sus respectivas escuelas y servicios, el maestro debe realizar su propia evaluación y definir los objetivos educacionales específicos. El modelo psicopedagógico requiere un gran dinamismo de parte del maestro en un continuo de evaluación-educación que se registra en el perfil psicopedagógico. Este procedimiento le permite jerarquizar los objetivos y planificar sus acciones en secuencias detalladas, extremadamente detalladas muchas veces, que después del logro de un objetivo, se proponga otro apenas más difícil y así sucesivamente. La individualización no requiere necesariamente la enseñanza- aprendizaje en relación de uno a uno. Por el contrario, el pequeño grupo favorece los aprendizajes gracias a la confrontación de experiencias y elaboraciones mentales, de logros y fracasos. Por eso cuando el maestro sabe construir el perfil psicopedagógico de cada alumno está en condiciones de formar grupos de 4 ó 5 niños, cuya estructura pueda ir cambiando según sea el 47
  • 48. objetivo y el ritmo de cada alumno para alcanzarlo. En un aula, el maestro puede atender hasta tres o cuatro grupos (de 4 ó 5 niños). Para eso, debe organizar el trabajo de autoinstrucción mediante el uso de materiales que puedan ser adecuados sin ser costosos. Coordinar la individualización y la socialización es la mejor solución para organizar el trabajo del maestro con provecho para los aprendizajes del alumno. Algunos contenidos permiten desarrollar clases simultáneas alternándolas con las individualizadas. Promover la “normalización” La “normalización” es un principio que recalca la importancia, para las personas con requerimientos de educación especial, de vivir en condiciones consideradas “normales”, tanto como sea posible. Este principio responde a necesidades existenciales, que están por encima de otras más elementales y más fácilmente reconocibles. Por razones muy diversas, históricamente y aun en la actualidad, estas personas fueron rechazadas, segregadas o, por lo menos, tratadas de manera diferente en su propia familia y en el medio que las rodea. Como no se les ha permitido desarrollar la capacidad de responder a las exigencias sociales de una sociedad que les pide más de lo que pueden dar, son excluidas de su medio y por eso ven afectada su necesidad de pertenencia, propia del ser humano. El rechazo y la exclusión del grupo, a su vez, es causa de su inseguridad social, que afecta de manera negativa a su realización mediante los logros obtenidos en su relación con el mundo. Diversas investigaciones han demostrado que estas necesidades de pertenencia, aceptación y participación están en la raíz de determinadas conductas que se expresan en extremos tan opuestos como el retraimiento y la agresión. Dichas necesidades, al ser satisfechas mediante la “normalización”, es probable que atenúen esas manifestaciones, a menudo antisociales, que agravan su situación y frustran los esfuerzos de la acción educativa. La “normalización” no es fácil, ya que depende también de los valores dominantes en cada sociedad. Pero la Dirección General de Educación Especial comienza recomendando las actitudes más favorables que debe observar la escuela y que debe recomendar a las familias para satisfacer las necesidades 48
  • 49. de pertenencia y seguridad. Se debe comenzar por el respeto que merece cada niño y cada persona, desarrollando sus posibilidades pero sin exigencias ideales, brindarles el máximo de posibilidades para su realización para el reconocimiento de sus éxitos, por pequeños que sean. Otras acciones coordinadas con diversas Instituciones y con los medios de comunicación tenderán a cumplir este principio en proyección más amplia. Algunas experiencias, en especial las realizadas en empresas de trabajo productivo, demuestran la posibilidad de la “normalización”, que puede medirse por el grado de aceptación que muestra el medio social. Las personas con requerimientos de educación especial saben conquistar esa aceptación, cuando se les ofrece la oportunidad. El concepto de “normalidad” comprende de este modo a gran parte de las personas que antes se mantenían fuera de sus límites. Las acciones que la escuela debe promover para la “normalización” pueden ser tan diversas y extendidas como lo permitan sus relaciones con el medio circundante y los lazos que pueda establecer con diversos servicios de la comunidad. Los centros psicopedagógicos, además de la escuela, pueden jugar a este respecto un gran papel, cumpliendo planes para llegar progresivamente a los objetivos de la “normalización”. Entre dichos planes son prioritarios aquéllos que se dirigen a las familias, ya que el pronóstico depende en gran medida de la eficacia funcional de las mismas. El principio de “normalización” puede ayudar a los maestros, psicólogos y trabajadores sociales en su tarea de aliviar los conflictos y tensiones que en el seño de la familia crean algunos niños y adolescentes con requerimientos de educación especial. Además, si los padres y hermanos aprenden ciertas técnicas de los proyectos llevados a cabo, podrán satisfacer su necesidad de hacer algo por aquellos sus hijos o hermanos que presentan alguna dificultad. Los maestros y otros especialistas pueden encontrar así una ayuda significativa y eficiente para cumplir su parte en la extensa y nada fácil tarea de la “normalización”. Integrar la Educación Especial y la Educación Regular El concepto de “integración”, en su aceptación moderna, es la estrategia que se utiliza durante la edad del desarrollo para lograr la “normalización”. La 49
  • 50. “integración” tiene una connotación más específicamente educacional, ya que tendrá lugar con la formación sistemática de las personas con requerimientos de educación especial. Este concepto culmina una larga experiencia y un prolongado debate de la antinomia “segregación-integración”. Es sabido que, en su origen, la entonces denominada educación “terapéutica”, “correctiva” o “remedial” creó las escuelas o instituciones para invidentes, sordomudos y más tarde los institutos médicos pedagógicos o de “reeducación”, o “escuelas diferenciales” para niños con retardo mental. Cuando se inició la educación de los alumnos con deficiencia mental de grado “leve”, apareció como nueva alternativa la clase “especial”, “de perfeccionamiento”, etcétera, en la escuela regular. Después de un largo debate sobre las alternativas “escuela especial” o “diferencial” o aula regular, en la década del 60 se efectuaron investigaciones cada vez más controladas para comprobar los supuestos antes confrontados. Las conclusiones no fueron definitivas, pero se infiere que la superioridad del aula regular es definitivamente marcada para los grados leves de todos los deficientes superficiales y para los alumnos con deficiencias visuales o auditivas graves o severas que paralelamente adquirirán las técnicas compensatorias para la comunicación. Obviamente, se comprueba que no todos los alumnos pueden ser integrados en el aula regular. Existen algunos que presentan serias perturbaciones emocionales, con conductas hiperactivas o antisociales, otros con defectos corporales, sensoriales o mentales graves o con deficiencias múltiples que requieren cuidado, atención intensiva y continua de su salud física y psicoafectiva. Para cada caso, se debe elegir el medio que ofrezca los estímulos más ricos y apropiados para su desarrollo y educación. En algunos casos se prefiere hablar del “medio menos restrictivo para su educación”. Según el grado y la naturaleza de las limitaciones, existen diversos recursos, que responden a una relación inversa entre la limitación y la integración: a menor limitación, mayor integración. De acuerdo con este principio, la integración debe realizarse en diversos niveles, que pueden ser: 50
  • 51. 1) En el aula regular, con ayuda de un maestro auxiliar que preste su asistencia directa o colabore con el maestro transmitiéndole estrategias y técnicas adicionales. 2) En el aula regular, con asistencia pedagógica o terapéutica (fonoaudiología, psicoterapia y otros) en turnos opuestos. 3) Organizando grupos pequeños para reconstruir aprendizajes, con duración distinta, con vistas a reintegrarlos al grupo regular. 4) En clases especiales en la escuela regular. 5) En escuelas especiales. 6) En el hogar, en hospitales, etcétera. A partir del tercer nivel se requiere la participación de maestros especialistas, con el apoyo del equipo multiprofesional adecuado. Cuando la severidad del problema requiere la ubicación del alumno en una escuela o instituto especial, deben organizarse actividades para asegurar un contacto continuo de los alumnos con el medio físico y humano exterior, ya sea mediante la concurrencia a paseos públicos, a cafeterías y restoranes, compartiendo actividades deportivas alumnos de las escuelas regulares, y otras. Cada país elige las opciones de acuerdo con su realidad en cuanto a la población, a la condición socioeconómica, a sus propias experiencias y tradiciones, a sus recursos humanos y financieros, pero respetando siempre la filosofía que justifica la integración. En México se está impulsando la experiencia de los “grupos integrados”, que responde a su realidad escolar, debido a los grupos superpoblados que, por causas muy diversas, comprenden a numerosos niños con dificultades para adquirir los aprendizajes escolares en los ritmos impuestos por la escuela. En los grupos integrados, los maestros especialistas pueden individualizar la enseñanza para integrarlos en breve al cauce de la enseñanza regular o, en algunos casos, decidir otras formas de integración. 51
  • 52. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS E INTERPRETACIÓN Los beneficios que nos dio el cambio se observan poco a poco en esta Escuela Especial que se va convirtiendo en un verdadero centro de recursos y con ello viene el recuerdo de lo que éramos y la imagen de lo que somos. Puedo decir que uno debe sentirse agradecido por no tener las respuestas a todas las preguntas y que cada nuevo acierto abra un nuevo interrogante y con ellos nuevos desafíos. Desde lo institucional hemos entrado al mundo, desde la realidad y funcionando como "puente" y no como "pared", digo esto ya que cuando uno puede ver todo lo que hay en la comunidad sólo debe encontrar la forma de hacerlo accesible para todos, también nos vuelve ágiles ya que somos los constructores y responsables de los éxitos y por qué no de los fracasos, pero siempre tenemos la oportunidad de empezar de nuevo. Para los niños la integración los posiciona en un lugar común, que también le es propio por ser parte de esta humanidad tan ricamente diversa e interesantemente heterogénea y los vuelve más interesados, alertas, desarrollan habilidades propias, se ubican como protagonistas de su escuela, de su familia, de su comunidad y no como meros espectadores de una realidad recortada y arbitraria, sufren sus desilusiones y disfrutan sus logros como cualquier persona, se pueden hacer cargo de su identidad no ya como un defecto sino como un valor. Pero para el final quiero correrme de este particular punto de encuadre que he tenido durante el desarrollo del tema y por un momento mirar los enormes beneficios que trae la integración a esas escuelas, a esos maestros, a 52
  • 53. esos compañeros que tienen en esto una oportunidad única de pensar, sentir y vivir una sociedad más participativa, solidaria y que sustenta no ya la idea de un hombre individualista y solitario sino la de un hombre que vive la cooperación como forma de expresión de sentido que le sirve para triunfar "con los otros" y no "a partir de los otros". Por eso sostengo que las generaciones que vienen, estarán formadas desde otras vivencias, lo que permitirá un futuro mejor para todos. CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN FINAL El presente trabajo de investigación intenta poner a consideración de los lectores, aspectos necesarios para conseguir una “resignificación” de la Escuela Especial, y de los Aprendizajes Significativos que allí se desarrollan. Cuando hablo de “resignificación” de la Escuela Especial es porque busco una nueva “Identidad”. Una escuela que intente dar respuestas “diferentes” a las necesidades de niños y adolescentes que lo requieran cualquiera sea su ámbito de acción (educativo-social), para el logro de un “Sujeto Protagonista” de sus propios aprendizajes y de su autodeterminación. Hoy la Escuela Especial se ha ubicado, dentro del imaginario colectivo, en un lugar marginal, paralelo al de la escuela común pero parece que de menor jerarquía; es decir, una serie de representaciones muy difíciles de cambiar, en relación a su función educadora dentro del marco institucional como también en la práctica pedagógica que se centra especialmente en el “déficit” del sujeto con discapacidad. Por lo investigado debo dar respuestas rápidas que justifiquen el cambio. Desde el sujeto porque es el protagonista y entorno a él gira mi propuesta, y en él se observan los resultados. Debo proyectar el cambio hacia una escuela abierta con propuestas pedagógicas que puedan dar respuesta a los sujetos, aceptando las diferencias de tiempos pedagógicos, de capacidades cognitivas e incluyendo también el 53
  • 54. deseo de aprender, respetar el hábitat y cultura de cada sujeto, para estimular el interés y darle significado a lo que aprenden. Si ello no ocurre aparece entonces un aprendizaje (mecánico repetitivo y sin significación). Abogo por la creación de espacios diferentes donde pueda el niño desplazarse con alegría, con libertad, confianza, pudiendo decir que es lo que siente, que le pasa, que le agrada o no, y sobre todo que pueda desplegar su deseo de aprender. Y para ello es indispensable que exista también el deseo de enseñar del que enseña, en espacios novedosos, ya no en el encierro del aula sino en el mismo espacio social. Esto motivaría al niño a construir aprendizajes significativos y a constituirse como sujeto independiente. Otra instancia de cambio es la de evitar instituciones paralelas; utilizo los recursos que en la comunidad tiene (contextos educativos y sociales). Los contextos sociales sospecho deben aprovecharse para lograr aprendizajes significativos, el contexto familiar, los vecinos, el barrio, el club de su barrio, los comerciantes de su cuadra, instituciones culturales, recreativas. Es de esperar que no existan más instituciones donde reine la burocracia porque lo único que persiguen es la cronificación de aprendizajes memorísticos, repetitivos y el sujeto termina excluido de los contextos sociales que le es propio. No pretendo que la Escuela Especial no cumpla una función quizás importante en la comunidad, que los docentes no apunten al logro de aprendizajes significativos para sus alumnos. Tampoco quiero confrontación con mis colegas. Pero sí reflexionar para abrirse a la comunidad y trabajar desde estos contextos sociales, que en definitiva es donde el sujeto todos los días desarrolla sus actividades. Crear una red social de enseñantes (diferentes actores sociales) que asesorados por docentes de Escuelas Especiales o profesionales del área puedan asesorar a estos actores sociales (familiares no directos, el vecino, los amigos de la cuadra, el comerciante de su barrio...), para que lo ayuden a seguir creciendo, y desmitificar los mitos sobre las representaciones sociales de las personas con discapacidad. Que puedan aceptar que lo diferente ya no está oculto en el encierro, ni permanentemente tutelados allí, sino que estas 54
  • 55. personas circulan diariamente por la comunidad como sujetos activos y participes. Por las experiencias vividas sé que habrá familias que no podrán aceptar esta instancia de inclusión en los distintos contextos sociales, para el desarrollo de aprendizajes significativos; porque rechazan todo tipo de integración para sus hijos, porque ellos como familia no han podido asignarle a su hijo el lugar de sujeto activo y participativo. Deseo un sujeto incluido en sus diferentes contextos familiares, sociales, escolares y laborales y que se le permita una socialización e integración dado por un orden social conocido por el mismo. Ese orden social del que hablo, es el barrio, su cuadra, el pueblo, su club de barrio, distintas instituciones y su escuela de barrio (inclusión escuela común). Siendo estas organizaciones una herramienta poderosa para su socialización y de aprendizajes significativos; dado que el niño y adolescente arma su propio contexto social, en función de su hábitat diario, y su inserción futura como hombre adulto. 55
  • 56. BIBLIOGRAFÍA -ABALO V. Y BASTIDA F.: “Adaptaciones Curriculares Teoría y Práctica” Edit. Escuela Española. Madrid 1994. -ARNAIZ SANCHEZ, PILAR. “”El Reto de Educar en una Sociedad Multicultural y Desigual”. Servicios de publicaciones de la Universidad de Murcia. -ARNAIZ SANCHEZ, PILAR. “Educación inclusiva: una escuela para todos” Edit. Aljibe. Año 2003. -BLANCO GUIJARRO, ROSA. (1996): “Nueva conceptualización de la Educación Especial y perspectiva del futuro en el marco de los acuerdos internacionales.” España. Material fotocopiado. -DE LA VEGA, EDUARDO. “Historia de la educación especial”. Texto de investigación de Tesis Doctoral. UNR. Inédito. Ministerio de Educación, “Documentos Curriculares” 2000. 56
  • 57. -FESTA, MARÍA ELENA Y GIRAUDO, MÓNICA. Trabajo presentado en la cátedra de Pedagogía de la Licenciatura de Educación Especial. Universidad Nacional del Litoral (2001). -GOMEZ VELA, MARIA. “Retardo Mental y Necesidades Educativas Especiales.” Universidad de Salamanca en III Congreso de Atención a la Diversidad. -GONZALEZ MANJON, D.”Adaptaciones Curriculares”. Edit. Aljibe. Málaga 1995. -JIMENEZ, PACO, y VILA MONSERRAT. (f) (1999). “De la educación especial a educación en la diversidad.” España. Ediciones Aljibe. -LÓPEZ MELERO, MIGUEL. "La Educación (Especial): ¿Hija de un Dios Menor en el Mundo de la Ciencia de la Educación?". XIII Jornadas de Educación Especial y Universidad. Universidad de Málaga. Barcelona (1996). -MARÍA ANGELICA LUS. “De la integración escolar a la escuela integradora” Edit. Paídos. 1995. -MARÍA ISABEL DIVITO Y MARÍA FERNANDA PAHUD (colab.) “Las prácticas docentes en Educación Especial” Ediciones Lae. Año 2004, Octubre. -MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION. “El Aprendizaje en Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Hacia las Aulas Inclusivas”. Buenos Aires 1999. -NARODOWSKI, MARIANO. "Después de Clase. Desencantos y Desafíos de la Escuela Actual". Ediciones Novedades Educativas (1999). 57
  • 58. -PLAN SOCIAL EDUCATIVO. “Hacia un Sistema Educativo Integrado e integrador” Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. -PUIGDELLIVOL. “La Educación Integrada”. Edit. Grao. Barcelona 1999. -PUIGGRÓS, ADRIANA. "En los Límites de la Educación". Homo Sapiens Ediciones (1999). -PUJOLAS, P. (1998) “La atención a la diversidad”. Dossier de la Maestría en Educación Especial e Integración Escolar. Universidad de Girona. -STAINBCK, SUSAN Y WILLIAMS. “Aulas Inclusivas.” Narcea, Madrid 1999. -EL CISNE, Periódico de DISCAPACIDAD- EDUCACIÓN- REHABILITACIÓN. Año 2004: Nº 162, 169,170, 171 y 172; Año 2005: Nº 173, 178 y 180; Año 2006: Nº 185, 189, 191, 192, 193 y 196; Año 2007: Nº 199. -Página Web consultadas: http://www.educaciontuc.gov.ar/ministerio/Ley/archivos/anteproyecto.pdf http: //www.educacionespecial.com/es/index.php http://pdf.rincondelvago.com/educacion-inclusiva.html http://www.educared.org.ar/integrared/ 58
  • 59. ANEXO EDUCACIÓN INTRODUCCIÓN Si bien en las últimas décadas se han producido numerosos e importantes cambios en las políticas respecto a las personas con discapacidad, aún subsisten algunas situaciones desfavorables que obstaculizan el logro de una plena participación, lo que impacta negativamente tanto sobre las personas con discapacidad como sus familias. En este contexto, la educación no es ajena por lo cual debe plantearse su accionar dentro de una planificación global y coordinada de acciones con la participación y el apoyo de toda la comunidad. Con el objeto de lograr mayores oportunidades de acceso a la Educación de todos los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, deberán promoverse acciones enmarcadas en conceptos claros y 59
  • 60. comunes que propicien cambios positivos, acompañando la transformación del sistema educativo general. Para ello deberá generarse un plan de acción consensuado con los organismos públicos y privados de manera que se asegure desde la educación el pleno desarrollo de las potencialidades de las personas con discapacidad, el respeto por sus derechos y con todo ello su calidad de vida. FUNDAMENTOS Históricamente el hombre ha buscado la solución a situaciones críticas a través de la construcción de nuevos paradigmas tendientes a lograr una sociedad con opciones más justas. Hoy, los paradigmas de integración, derechos humanos, equiparación de oportunidades, autodeterminación y calidad de vida representan un recurso eficaz para alcanzar aquellos objetivos. Es indudable que los derechos humanos, estructurados a través de una visión de la discapacidad implican el desarrollo de políticas integradoras. Políticas que hagan posible el ejercicio de los deberes y derechos como ciudadanos, la democratización a partir de estrategias basadas en la autodeterminación, el reconocimiento mutuo y la interdependencia así como la aplicación de diversos modelos de desarrollo comunitario. El análisis de las políticas y las prácticas que subyacen a los procesos de integración e inclusión de las personas con discapacidad resulta una tarea ineludible para afrontar el cambio social que se requiere para ello. Si bien las últimas décadas se caracterizaron por los intentos de concreción de políticas intersectoriales que procuren beneficios sociales para las personas con discapacidad a través de la legislación, los programas y los foros internacionales, no debemos soslayar que esto debe darse dentro desde propuestas de la realidad actual de nuestros contextos. Hoy nos enfrentamos a la disyuntiva que implican las políticas integradoras que muchas veces se pronuncian y sus consecuentes prácticas, donde éstas no se ajustan a los tiempos produciendo una brecha que provoca incertidumbre, descreimiento y conflictos. 60
  • 61. Es por eso que cuando nos referimos a la equiparación de oportunidades, integración, respeto por las diferencias y la diversidad, debemos tener en cuenta que se trata de un fenómeno complejo que implica relaciones interpersonales, pero fundamentalmente un proceso de base política, de participación ideológica y de desarrollo cultural. Antecedentes y Legislación vigente Bases para la Integración Principio de Normalización. Ley Nirje. Década Se instala el principio de la normalización y la estrategia de la integración. Surge la necesidad de una escuela abierta a del ‘60 las diferencias. Ley Nº 22.431 de Protección General al Discapacitado (Capítulo II, Artículo 4º, inciso e, donde 1981 establece que la persona con discapacidad debe realizar su “escolarización en establecimientos comunes, con los apoyos necesarios provistos gratuitamente, o en establecimientos especiales cuando en razón del grado de discapacidad no puedan cursar la escuela común”) En el Artículo 13 establece: “El Ministerio de Cultura y Educación tendrá a su cargo: a) Orientar las derivaciones y controlar los tratamientos de los educandos discapacitados, en todos los grados educacionales especiales, oficiales o privados, en cuanto dichas acciones se vinculen con la escolarización de los discapacitados tendiendo a su integración al sistema educativo; b) Dictar las normas de ingreso y egreso a establecimientos educacionales para personas discapacitadas, las cuales se extenderán desde la detección de los déficits hasta los casos de discapacidad profunda, aun cuando ésta no encuadre en el régimen de las escuelas de educación especial;” 61
  • 62. Bases para la Integración 1982 Programa de Acción Mundial para las (1982-1992) Personas con Discapacidad (Naciones Unidas). En el ítem Equiparación de Oportunidades, art. 22 en relación a las Decenio de personas con deficiencias e incapacidades dice: “...Así, las N.U. cuando es pedagógicamente factible, la enseñanza debe para los realizarse dentro del sistema escolar normal...” En el impedidos apartado Educación y Formación, art. 120, establece que “Los Estados Miembros acuerdan que la educación de los impedidos debe, en la medida de lo posible, efectuarse dentro del sistema escolar general...” Resolución Nº 396/87: se aprueba el Plan Nacional de Integración en la Dirección Nacional de 1987 Educación Especial. Los documentos que propiciaron este plan, expresaban que “...la Dirección Nacional de Educación Especial ha emprendido una nueva etapa en su marcha donde los criterios de normalización e integración se constituyen en ideas rectoras para la recuperación y atención pedagógica asistencial de cada uno de los educandos.” Y que debería. “... favorecer la integración al sistema educativo común de todos aquellos que cualquiera sea la etiología de la discapacidad, tengan un desarrollo tal que le permita beneficiarse del abordaje de la escuela común, aunque requiera apoyo del equipo integrador interdisciplinario de la escuela especial.” UNESCO – Programa de “las necesidades especiales en el aula” tuvo dentro de sus objetivos preparar 1988 - 1991 un conjunto de ideas y materiales educativos para profesores de todo el mundo para ayudar a las escuelas regulares a responder positivamente a la diversidad de los 62
  • 63. Bases para la Integración alumnos. El énfasis está puesto en la persona y su contexto. Ley de Transferencia y descentralización de los Servicios Educativos dependientes del Ministerio de Cultura 1988 y Educación de la Nación a las provincias respectivas. Declaración Mundial sobre la Educación para Todos y la satisfacción de las necesidades básicas del 1990 aprendizaje" de Jomtiem, Tailantia (PNUD, UNESCO, UNICEF, BM) “La educación es un derecho fundamental de todos, debe contribuir a un mundo mejor y es la condición indispensable aunque no suficiente para el progreso personal y social” “Artículo 1º: Cada persona, niño, joven, adulto deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para la satisfacción de sus necesidades básicas (lectura, escritura, cálculo, expresión oral). Artículo 2º: Se sugiere una visión ampliada que vaya más allá de los recursos actuales. Artículo 3º: Universalización, el acceso de la educación de todos fomenta la equidad. Artículo 4º: Concentrar la atención en el aprendizaje, adquirir conocimientos útiles que capacite el raciocinio, actitudes y valores”. 1992 Declaración de Cartagena de Indias: Conferencia Intergubernamental Iberoamericana sobre políticas sobre personas ancianas y personas discapacitadas. Recomendó a los gobiernos de los países iberoamericanos en el Punto Áreas de Intervención, Ítem 3 Educación, que “la educación de los niños y jóvenes con discapacidad debe desarrollarse, en tanto sea posible en un medio escolar normal...” 63
  • 64. Bases para la Integración Normas Uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad 1993 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobadas en el 48º período de sesiones – Res.48/96 del 22/12/93. En su artículo 6º sobre Educación determina que “Los Estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados y deben velar porque la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante el sistema de enseñanza.” En el inciso 1 indica que “La responsabilidad de las personas con discapacidad en entornos integrados corresponde a las autoridades docentes en general...” y en su inciso 2, que “La educación en las escuelas regulares requiere la prestación de servicios de interpretación y de otros servicios de apoyo apropiados. Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos en función de las necesidades de personas con diversas ocupaciones” Asimismo, en su inciso 6, expresa “Para que las disposiciones sobre instrucción de personas con discapacidad puedan integrarse en el sistema de enseñanza general los estados deben: a) Contar con una política claramente formulada, comprendida y aceptada en las escuelas y por la comunidad en general; b)Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea posible añadirles distintos elementos según sea necesario. y c) Proporcionar materiales didácticos de calidad y prever la formación constante del personal docente y apoyo.” Sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195: 64
  • 65. Bases para la Integración En sus enunciados consideró el derecho a la educación, la igualdad de oportunidades y el derecho a las diferencias. 1993 En su Título III, capítulo I, Descripción General, en el artículo 10º establece la obligatoriedad de la educación a partir del último año del nivel inicial y hasta el tercer y último ciclo de la EGB. En este mismo Título III pero en el capítulo VII, dentro de los llamados regímenes especiales, se incluye la Educación Especial “Artículo 27 - Las Autoridades Educativas de las Provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires coordinaran con las de otras áreas acciones de carácter preventivo y otras dirigidas a la detección de niños/as con necesidades especiales. El cumplimiento de la obligatoriedad indicada en el artículo 10 incisos a) y b), tendrá en cuenta las condiciones personales de educando/a. Artículo 28 - Los objetivos de la Educación Especial son: a) Garantizar la atención de las personas con estas necesidades educativas desde el momento de su detección. Este servicio se prestara en Centros o Escuelas de Educación Especial. b) Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción. Artículo 29 - La situación de los alumnos/as atendidos en Centros o Escuelas Especiales será revisada periódicamente por equipos de profesionales, de manera de facilitar, cuando sea posible y de conformidad con ambos padres, la integración a las Unidades Escolares Comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar 65
  • 66. Bases para la Integración criterios particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material didáctico. Por otra parte en el Título I, Derechos, Obligaciones y Garantías, en su artículo 3º expresa: “El Estado Nacional, las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, garantizan el acceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales, a toda la población, mediante la creación, sostenimiento, autorización y supervisión de los servicios necesarios, con la participación de la familia, la comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada.” Y en el título II, Principios Generales, Capítulo I, de la política educativo, en su artículo 5º dice: "El Estado Nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: (...) Inciso k: La integración de las personas con necesidades especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades.” En el artículo 11º se facilita la circularidad y permanencia en el sistema de alumnos con necesidades educativas especiales. Asimismo en Otros Regímenes especiales, se incluye la problemática de los niños con capacidades superiores y en el Art. 34º se refiere a la integración, rescate y fortalecimiento de culturas y lenguas indígenas, de donde se infiere una apertura a la diversidad. Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad – Salamanca, España. 1994 Sintetiza las nuevas ideas sobre educación especial y establece un marco de acción para que se implemente a 66
  • 67. Bases para la Integración nivel nacional, regional y local. “El desafío consiste ahora en formular las condiciones de una “escuela para todos”. Todos los niños y jóvenes del mundo tienen derecho a la educación, no son nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de niños, es el sistema escolar de un país el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de todos los niños.” (Lindqvist) y “El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. En el contexto de este Marco de Acción, el término “necesidades educativas especiales” se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje” En su artículo 18º sobre Política y Organización expresa que “ las políticas de educación en todos los niveles, del nacional al local, deben estipular que un niño o niña con discapacidad asistan a la escuela más cercana: es decir, a la escuela a la que deberían asistir sin no tuviera esa discapacidad. Las excepciones a esta norma deberán preverse sólo en los casos en los que sea necesario recurrir a instituciones especiales” y en su artículo 19, se establece “La integración de niños con discapacidades deberá formar parte de los planes nacionales de “educación para todos”. Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los niños en escuelas especiales, no es necesario que su educación esté completamente aislada. Deberá procurarse que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias...” 67
  • 68. Bases para la Integración El Poder Ejecutivo Nacional declaró “Año de la Plena Integración para las personas con discapacidad” (decreto Nº 236/94), y se destacó la responsabilidad del 1994 Gobierno de reunir las prioridades contenidas en el Programa de Acción Mundial para las personas con discapacidad, aprobado por las Naciones Unidas, para lo que se fijó un plan de acción para procurar una realización independiente y de plena integración en la vida social y económica de la comunidad a las personas con discapacidad. Decreto Nº 1027/94: se aprueba el “Sistema de Protección Integral de las personas discapacitadas” por el cual se instruye a distintos organismos nacionales en acciones concretas e inmediatas tendientes a lograr una mayor integración y autonomía de las personas con discapacidad en diferentes ámbitos, entre ellos el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación organizó el Seminario Taller sobre “Nuevas Perspectivas en Educación Especial”, en cumplimiento de lo comprometido en la Declaración de Salamanca, donde se plantean una serie de conceptos vertebrales para la comprensión de los cambios que se manifiestan en la Educación Especial y se propició la reflexión sobre las nuevas temáticas que constituyen el eje del replanteo general de la educación especial y que por sí mismas han de tener incidencia en la educación común, comprendidas ambas como integrantes de un único sistema educativo. En ese documento se expresaba: “La Educación Especial ha de promover la educación integrada en los distintos niveles del sistema 68
  • 69. Bases para la Integración común, excepto en aquellos casos en los que el alumno/a requiera de una organización específica”. En la modificación de la Constitución Nacional, en su artículo 14, se ratificó que “todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las Leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: (...) enseñar y aprender”. Asimismo en su segunda parte, capítulo 4º, Atribuciones del Congreso, Art. 75, se expresó: “aprobar o desechar tratados incluidos con las demás naciones y con las organizaciones internacionales y los tratados y concordatos con la Santa Sede. Los tratados y concordatos tienen jerarquía superior a las leyes”. En el marco de este artículo se incluyen la Declaración de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. Con respecto a esta última convención, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en ella se hace referencia a la educación y establece una cantidad de requisitos para ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades este derecho. El Programa de educación especial “Perspectivas de la Educación Especial en los países de 1996 América Latina y el Caribe”, llevado a cabo en Viña del Mar Chile, organizado por la UNESCO. Reunión regional para el seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca). Entre sus conclusiones se destaca: “es fundamental promover el cambio de concepciones y representaciones sociales para desarrollar actitudes positivas hacia la integración de niños con necesidades educativas 69
  • 70. Bases para la Integración especiales, en el marco de una educación para la diversidad que tenga en cuenta las diferencias individuales de todos los alumnos y alumnas” y que “La educación especial ha de convertirse progresivamente en un conjunto de recursos para la educación general, con un doble objetivo: facilitar la integración de los alumnos con algún tipo de discapacidad a la escuela regular, y frenar la desintegración de otros muchos niños que por diferentes causas tienen problemas de aprendizaje o no progresan satisfactoriamente en la escuela”. “La integración de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la escuela regular es responsabilidad de todos y ha de ser asumida por las diferentes instancias técnico- administrativas del Ministerio de Educación” El Programa de educación especial “Perspectivas de la Educación Especial en los países de América Latina y 1997 el Caribe”, llevado a cabo en Argentina y luego en La Habana, organizado por la UNESCO. Reunión regional para el seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca). Decreto Nº 762/97 por el que se crea el Sistema Único de Prestaciones Básicas para Personas con Discapacidad que serviría como antecedente para la Ley Nº 24901. Ley Nº 23.592, por la que se adoptan mediada para sancionar a quienes arbitrariamente impidan el pleno ejercicio de los derechos y garantías fundamentales reconocidos en la Constitución Nacional. 70
  • 71. Bases para la Integración 1997 Ley Nº 24.901: Establece el Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las Personas con Discapacidad y su Decreto reglamentario. Esta Ley contempla acciones de prevención, asistencia promoción y protección, con el objeto de brindarles una cobertura Integral a sus necesidades y requerimientos y enumera las prestaciones que deben brindarse a las personas con discapacidad y los servicios específicos que integran esas prestaciones. El decreto mencionado establece sus alcances y características específicas. Estos instrumentos pretenden garantizar el acceso de todas las personas con discapacidad, con o sin cobertura medico- social, a las prestaciones necesarias para su habilitación o rehabilitación, desde la estimulación temprana a la capacitación laboral, ya sea desde instituciones públicas o privadas. Las Obras Sociales Nacionales están obligadas a brindar esa cobertura y en el caso de las provincias, dado que la Argentina cuenta con un sistema federal, éstas suscriben voluntariamente a esta Ley, pasando a integrar el Sistema. En el caso de personas con discapacidad que no cuenten con Obra Social, dicha cobertura será brindada por los diferentes organismos dependientes del Estado. El financiamiento del sistema también se encuentra previsto en esta ley. Dentro de las prestaciones comprendidas en esta Ley, se encuentran los servicios educativos especiales en sus diferentes niveles (públicos o privados en el caso que no se cuente con recurso público acorde a las necesidades del alumno) así como un módulo de integración escolar que permite acompañar el proceso de integración a la escuela común. 71
  • 72. Bases para la Integración Documento de la Comisión Nacional Asesora para la Integración de las personas con Discapacidad: Plan de Acción para promover la equiparación de oportunidades de las personas con necesidades educativas especiales en la educación. Acuerdo Marco para la Educación Especial suscripto por el Consejo Federal de Cultura y Educación donde se establecen claramente las nuevas funciones de la Educación Especial, los criterios para la transformación de la Educación Especial, la priorización del modelo pedagógico y 1998 la concertación entre los distintos sectores de la comunidad y organismos gubernamentales y no gubernamentales. El Programa de educación especial “Perspectivas de la Educación Especial en los países de América Latina y el Caribe”, llevado a cabo en Foz de Iguazú, organizado por la UNESCO. Reunión regional para el seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca). 72
  • 73. Ministerio de Cultura y Educación Consejo Federal de Cultura y Educación DOCUMENTOS PARA LA CONCERTACION Serie A, N° 19 ACUERDO MARCO PARA LA EDUCACION ESPECIAL Diciembre, 1998 Introducción La educación especial es un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindado a través de organizaciones específicas y apoyos diversificados. Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular. Funciones de la educación especial La educación especial tiene las siguientes funciones: ♦ Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de las prestaciones necesarias para hacerles posible el acceso al curriculum, contribuyendo a que logren el máximo de su desarrollo personal y social; desde que estas necesidades son detectadas, y en tanto la persona realice alguna actividad educativa o de capacitación, en cualquier momento de su vida 73
  • 74. ♦ Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento. ♦ Promover y sostener estrategias de integración y participación de las personas con necesidades educativas especiales en los ámbitos educativo, social y laboral. ♦ Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa, a fin de mejorar la calidad de la oferta pedagógica, potenciando la inclusividad de las instituciones, o sea su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos, independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo. ♦ Propiciar la participación activa de los padres, quienes estarán involucrados y compartirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos. Criterios para la transformación de la educación especial 1. Superar la situación de subsistemas de educación aislados, asumiendo la condición de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educación de las personas con necesidades educativas especiales Para atender a una población más amplia y diversa, estableciendo alternativas educativas diferentes y graduales se prevé: Las prestaciones de la educación especial que se articularán con los servicios escolares, procurando la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a las instituciones de educación común, en todos los niveles del sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento; La atención en centros o escuelas especiales en los casos en que otras estrategias no se consideren suficientes, o cuando los alumnos presenten necesidades educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en ámbitos comunes, aún con los apoyos correspondientes (por ej. algunos alumnos multiimpedidos, o algunos con severos trastornos de la personalidad, o algunos con discapacidad mental severa). La imposibilidad de la escolarización en 74
  • 75. ámbitos comunes deberá ser constatada por la evaluación de los alumnos y sus contextos, por los equipos docentes y técnicos inter o multidisciplinarios. En todos los casos se proveerán las medidas necesarias para garantizar los espacios y tiempos de integración parcial que sea posible. 2. Priorizar el modelo pedagógico, procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos. Para ello se tendrán en cuenta aspectos curriculares y de gestión: Curriculares ♦ Organizar la acción educativa considerando al diseño curricular común como parámetro, resolviendo las necesidades de los alumnos para acceder y progresar en él. ♦ Dar lugar a una enseñanza personalizada que, tomando en cuenta el contexto social del aula, equilibre las necesidades educativas especiales con las del grupo a través de las adaptaciones curriculares. Enfatizará el aprendizaje significativo, con evaluación y seguimiento permanente, manteniendo altas expectativas sobre los resultados. ♦ Incluir la educación para la participación comunitaria, el uso del tiempo libre, la salida del alumno al mundo adulto, el ejercicio de su autonomía personal y su formación laboral. De gestión Transformar la gestión, que se caracterizará por su flexibilidad e interdisciplinariedad, requerirá de profesionales docentes y equipos técnicos capacitados para ponerlas en práctica en cualquiera de los ámbitos de actuación. Formular proyectos institucionales y de aula, amplios, equilibrados y diversificados. Promover el trabajo en equipos entre los docentes, y de éstos con los padres y otros adultos de actuación significativa en la comunidad, priorizando y compartiendo el objetivo pedagógico en relación con el alumno. 75
  • 76. Construir y utilizar criterios e instrumentos flexibles para la evaluación y la promoción de los alumnos entre años y niveles. 3. Procurar la concertación intersectorial La atención a la diversidad con equidad y calidad, y la complejidad del abordaje de las necesidades educativas especiales requerirán implementar acuerdos intersectoriales, para la coordinación de programas y proyectos con Desarrollo Social, Trabajo, Salud y Justicia, Deportes, Recreación, ONG, y otros, tanto en el ámbito público como en el privado. Prestaciones y servicios El continúo de prestaciones y servicios que constituyen la educación especial tienen diferentes ámbitos institucionales de aplicación: en establecimientos de educación común, en escuelas, centros o servicios especiales y en instituciones de la comunidad. A medida que mejore su calidad, las instituciones de la educación común serán más inclusivas desarrollando su capacidad para integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales. 1. Servicios educativos de apoyo a las instituciones de educación común y de la comunidad Ofrecen los apoyos específicos para la evaluación y la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, dentro del ámbito de la educación común, en todos sus niveles, y en las instituciones de la comunidad. Son los articuladores del proyecto educativo de estos alumnos y su desarrollo. Estas prestaciones podrán ofrecerse desde los equipos ya constituidos en el ámbito educativo, o de los que se formen a esos efectos. Serán funciones de estos equipos: Aplicar estrategias para la prevención e identificación de las necesidades educativas especiales de todos los alumnos, su evaluación, intervención, y seguimiento, en una tarea conjunta con los docentes de las instituciones 76
  • 77. comunes a lo largo de todos los niveles del sistema educativo y el sistema no formal. ♦ Contribuir a la transformación de las prácticas profesionales de los equipos docentes, ampliando la cobertura educativa en la educación común de los alumnos con necesidades educativas especiales. ♦ Investigar sobre las condiciones de sus contextos de influencia, para producir desarrollos curriculares, materiales de trabajo y estrategias específicas de acuerdo a las problemáticas presentadas. ♦ Establecer canales de comunicación, consulta, información y apoyo a los padres, orientando su participación y compromiso con el proceso educativo. ♦ Relevar y coordinar los recursos comunitarios, personales e institucionales que permitan potenciar la actividad de las instituciones educativas. ♦ Ofrecerse como centro de recursos, información y asesoramiento para toda la comunidad de influencia, y para un conjunto de instituciones educativas y de organizaciones que integren personas con necesidades especiales. 2. Servicios educativos para personas con necesidades educativas especiales 2.1. Servicios de atención y educación temprana Se ocuparán de la prevención, la detección precoz y la atención de los niños con alto riesgo psicológico y/o biológico y/o social, desde su nacimiento hasta su incorporación a la educación inicial. Para facilitar esa incorporación funcionarán en estrecha articulación con las escuelas comunes de educación inicial. Su acción educativa se realizará con un enfoque interdisciplinario (y/o transdiciplinario) e intersectorial, con profesionales de otros sectores (especialmente salud y acción social), y con la participación activa de los padres. Están orientados a posibilitar la integración desde el nivel inicial. Funcionarán en los espacios que resulten más accesibles y significativos para la comunidad usuaria, que faciliten el intercambio entre los profesionales responsables del apoyo, y fomenten el contacto e interacciones con otros niños. Será necesario reorientar los centros existentes, previendo que tengan la 77
  • 78. capacidad suficiente para contemplar todo tipo de riesgo (atención múltiple) y cubrir las necesidades de la población. 2.2. Escuelas especiales Brindarán educación a alumnos con necesidades educativas especiales que requieran prestaciones que no pueden ser dadas por la educación común y los servicios de apoyo a las instituciones de educación común y de la comunidad. Organizarán sus espacios y tiempos con la mayor flexibilidad, para ofrecer una gama de servicios educativos que contemplen tanto la diversidad de las necesidades, la variedad de ámbitos en que se despliega, como la intensidad de la acción que deben proponer. Deberán admitir alumnos desde el nivel inicial con diferentes necesidades educativas especiales, agrupándolos con flexibilidad de acuerdo con sus competencias curriculares y no por el síndrome clínico, organizando cuando sea pertinente escuelas de atención múltiple. Esta estrategia permitirá brindar un mayor grado de cobertura, especialmente en las zonas de baja densidad de habitantes. ♦ Evaluarán permanentemente las condiciones de sus alumnos y de los contextos a efectos de producir su integración a la educación común cuando sea posible. ♦ La gestión, la infraestructura, el equipamiento y el personal estarán específicamente orientados a la educación de los alumnos. ♦ Elaborarán Proyectos Educativos Institucionales y adecuaciones curriculares sobre la base del Diseño Curricular común jurisdiccional, enfatizando la calidad educativa con experiencias variadas y equivalentes y favoreciendo el aprendizaje significativo, el trabajo grupal y la relación con la comunidad. ♦ Sus niveles y ciclos se ajustarán a lo establecido en la Ley Federal de Educación y en los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación para todo el sistema educativo. ♦ Se guiarán por regulaciones y sistemas normativos emanados desde la autoridad provincial o del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, para regir el ingreso, permanencia o egreso de los alumnos, que deberán ser homólogos a los de la educación común. 78
  • 79. ♦ Establecerán canales de comunicación, consulta y apoyo a los padres, orientando su participación y compromiso con el proceso educativo. ♦ Relevarán y coordinarán los recursos comunitarios así como las acciones de personas e instituciones que permitan potenciar la actividad educadora de la institución. 2.3. Servicios para la formación profesional Tendrán a su cargo la evaluación, la orientación, la adaptación y la formación profesional de los alumnos con necesidades educativas especiales, que no puedan hacerlo en las instituciones de la educación común. Brindarán una amplia gama de posibilidades de formación que permitan su inserción posterior en los ámbitos laborales de la comunidad. ♦ Evaluarán qué tipo de competencias laborales podrán desarrollar los alumnos, teniendo en cuenta el contexto social y productivo, articulándose en redes que permitan la optimización del uso de las ofertas de formación e inserción laboral. ♦ Evaluarán permanentemente las posibilidades de integrar sus alumnos a las instituciones que brindan formación profesional en la educación común. Las opciones de formación serán: ♦ Formación en situaciones reales de trabajo. ♦ Formación específica en un campo laboral. ♦ Formación polivalente, donde los alumnos tengan una formación básica general en lo que hace a las competencias requeridas para distintos tipos de trabajo y manejo de los diferentes tipos de técnicas. Se prevé su ubicación en espacios laborales con la adecuada supervisión y apoyos. La permanencia de los alumnos en los centros de formación estará supeditado a los progresos de su capacitación y tendrá una duración limitada, para evitar los procesos de cronificación, revalorizando el concepto de educación permanente. 2.4. Educación permanente La educación especial tenderá a facilitar los apoyos y servicios necesarios para que las personas con necesidades educativas especiales 79
  • 80. puedan continuar sus procesos formativos a lo largo de toda su vida, permitiéndoles actualizar sus conocimientos y competencias, para una adecuada inserción laboral y social. Adaptaciones curriculares Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el curriculum. El tercer nivel de especificación curricular, en las instituciones y en el aula, permite al equipo docente (con la colaboración del equipo técnico inter o transdisciplinario), sobre la base de los aprendizajes para la acreditación del Diseño Curricular (o sus equivalentes) producir las adaptaciones curriculares para responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos, utilizando los recursos de la institución y de la comunidad. Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al curriculum común, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática, profundidad y riqueza a los niños con necesidades educativas especiales. Consisten en la selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al curriculum común para alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula. Quedarán registradas, con la correspondiente evaluación de sus resultados, en el legajo personal del alumno. Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, referenciados en el curriculum. Suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de recursos comunitarios, y la participación y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso. Hay tres tipos principales de adaptaciones: De acceso: las que facilitan el acceso al curriculum, a través de recursos materiales específicos o modificaciones en las condiciones de interacción con los elementos del curriculum. 80
  • 81. Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los elementos de la planificación, gestión y evaluación curricular, tomando como base el Diseño Curricular de cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires, y los aprendizajes para la acreditación que en estos se especifican. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y consecuentemente de certificación de los aprendizajes. De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y la comunidad. Roles y funciones de los equipos profesionales para la educación especial Son equipos de apoyo a las tareas pedagógicas. Estarán conformados por los docentes y los profesionales de otras especialidades, que se sumarán de acuerdo a las necesidades, trabajando con modalidades inter o transdisciplinarias. Estos cambios deben avanzar hacia nuevos lineamientos referidos a tres dimensiones complementarias e interrelacionadas de actuación: en las instituciones educativas comunes, en escuelas o centros especiales y en instituciones de la comunidad. Sus principales funciones, serán: ♦ Evaluar las necesidades educativas especiales de los alumnos y determinar los recursos, apoyos y adecuaciones curriculares necesarias. ♦ Acompañar y evaluar permanentemente a los alumnos con necesidades educativas especiales, procurando su integración y/o el sostenimiento de ésta. ♦ Apoyar el desarrollo de los procesos institucionales. ♦ Colaborar con los docentes en las tareas de programación e implementación de las adecuaciones curriculares. ♦ Establecer canales de comunicación, consulta y apoyo a los padres, orientando su participación y compromiso con el proceso educativo. 81
  • 82. ♦ Relevar y promover acciones y recursos existentes en la comunidad trabajando en redes con otras instituciones educativas y de otros sectores para la atención de las necesidades educativas especiales. ♦ Desarrollar programas de prevención. La red de instituciones La concertación intersectorial exige que la red de instituciones educativas se amplíe, incluyéndose en una más abarcativa que comprenda a otras instituciones, profesionales y actores de la comunidad. Este funcionamiento en red deberá ser contemplado tanto en el Proyecto Educativo Institucional, como en instancias regionales y locales de coordinación y acción. Para lograrlo será necesario: Realizar convenios con otros organismos. ♦ Con el sector Salud, sobre programas de prevención de las necesidades educativas especiales, para el trabajo conjunto en los servicios de atención y estimulación temprana, el control sanitario de la población atendida, y las prestaciones para la rehabilitación. ♦ Con el Sector Desarrollo Social, sobre programas de prevención de las necesidades educativas especiales, para el trabajo conjunto en los servicios de atención y estimulación temprana, servicios complementarios de alimentación y cobertura de necesidades básicas, provisión de prótesis, órtesis y otras adaptaciones o recursos no educativos, y para el financiamiento de programas específicos. ♦ Con el Sector Trabajo para la capacitación y la inserción laboral, y el resguardo del cumplimiento de las disposiciones legales en la materia. ♦ Con el Sector Justicia, para el resguardo de los derechos de los alumnos con necesidades educativas especiales, evitando abusos y discriminación, mediante el cumplimiento de los instrumentos legales en vigencia. 82
  • 83. ♦ Con el Sector Deportes, a efectos de posibilitar el uso del tiempo libre y la práctica de deportes en forma integrada o categorías especiales. ♦ Con las Comisiones Provinciales de la Discapacidad, a efectos de la coordinación de programas regionales y locales.  Incorporar las ONG vinculadas a las distintas problemáticas a resolver. ♦ De personas discapacitadas o con necesidades educativas especiales. ♦ De padres y familiares de estas personas. La formación y la capacitación docente 1. La formación La transformación del Sistema de Formación Docente en Educación Especial deberá estar articulada, tanto con los cambios institucionales - curriculares que se están operando en los Institutos de Formación Docente para la Educación Inicial, General Básica y Polimodal, como con los que se operan en el sistema educativo para la educación común y la especial. Dentro del marco de una transformación gradual y progresiva de la Formación Docente, los Institutos de Formación Docente en Educación Especial tenderán a constituirse en Instituciones de Formación Continua del docente: Formación inicial o de grado, Actualización, Capacitación y Perfeccionamiento y diferentes formas de Investigación ligadas con su tarea específica. Existirán temáticas a desarrollarse en espacios curriculares comunes a toda la formación docente (atención a la diversidad y necesidades educativas especiales) y otros específicos para la educación especial. En este sentido deberá trabajarse sobre la estructura curricular en los siguientes aspectos: ♦ Introducir con carácter obligatorio el estudio de la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales dentro de la estructura curricular de la formación del docente de nivel inicial, EGB 1 y 2, EGB 3 y Educación Polimodal. 83
  • 84. ♦ Desarrollar estructuras curriculares específicas para las diferentes carreras vinculadas con la educación especial ♦ Programar cursos para graduados, en temas propios de la educación especial. ♦ Establecer convenios con los Departamentos de Pedagogía (o sus equivalentes) de las Universidades para formar a sus docentes en la atención a la diversidad y las necesidades educativas especiales. Para efectivizar la transformación de los Institutos de Formación Docente en Educación Especial será necesario: a) Revisar las carreras existentes, los títulos y plantearse la actualización de sus docentes. Planificar e iniciar una formación docente continua, con una adecuada organización curricular - institucional que contemple las diferentes instancias formativas y actividades de Investigación y Desarrollo en las necesidades educativas especiales. b) Llevar adelante acciones de articulación (convenios u otro tipo de relación formal) con: otros Institutos Terciarios, Universidades y otras Organizaciones Gubernamentales y no Gubernamentales. Las prácticas serán continuas durante la formación, tanto en escuelas especiales como comunes con niños integrados. c) Promover que en la Formación Docente en educación especial se establezca a través de la investigación, una dinámica permanente de innovación pedagógica y de producción, difusión y transferencia de saberes y experiencias profesionales docentes, que favorecerán el desarrollo institucional. d) Determinar para cada Instituto modos de organización que permitan arribar a modelos diferentes para la integración teoría-práctica, espacios de articulación e integración de los contenidos y formas de agrupamiento de los alumnos y de los docentes según sean las especializaciones de cada IFD. Esta especificación la realizará cada Instituto en función de los lineamientos curriculares que efectúe cada provincia. e) Siguiendo la línea de los distintos acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación, los Institutos Superiores de Formación Docente Continua en Educación Especial, compartirán trayectos curriculares comunes a todo el 84
  • 85. sistema formador: el campo de la Formación General Pedagógica, Formación Orientada, la Formación Especializada. f) Los Contenidos Básicos Comunes de la Formación Docente en Educación Especial, correspondientes a una o varias especializaciones, que provean las competencias y actitudes necesarias para la atención de las necesidades educativas especiales pueden integrarse en ocasiones a espacios curriculares pertenecientes a los tres campos mencionados en el punto e). g) Los Contenidos Básicos Comunes de la Formación Docente de la educación especial pueden abarcar toda la duración de la carrera debido al tiempo que insume su enseñanza y aprendizaje. Estos contenidos en ocasiones podrán incluirse junto a otros en un mismo espacio curricular por razones epistemológicas, psicológicas o disciplinares. 2. La capacitación La capacitación estará vinculada a los aspectos de la transformación de la atención de alumnos con necesidades educativas especiales. Es necesario un marco de referencia a partir de los conceptos esenciales de la transformación de la educación especial, a fin de seleccionar los contenidos de las propuestas de capacitación: ♦ La reconceptualización de la educación especial. ♦ Sujetos de aprendizaje con necesidades educativas especiales. ♦ La necesidad de un curriculum único para todos los alumnos, y las adaptaciones curriculares. ♦ La reorientación de los servicios educativos, ♦ Nuevos roles y funciones de docentes y equipos interdisciplinarios. Se requiere complementar diferentes dimensiones de capacitación: ♦ Capacitación conjunta de docentes de educación común y especial tendientes a reforzar estrategias para el trabajo compartido. ♦ Capacitación específica para los docentes de educación especial y equipos interdisciplinarios. Cláusulas especiales Alumnos con capacidades o talentos especiales 85
  • 86. Las disposiciones del presente Acuerdo Marco se extienden a los alumnos con capacidades o talentos especiales - art.33, inc. a) de la Ley Federal de Educación -. 86